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  2012年貴州威寧草海觀鳥自助游攻略

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遠方網聲明

所有評論（42）最新評論

• 引用 遠方網友 于 2014-11-16 20:35:39
  中國人民，應當永遠紀念和感恩伯格理先生。他所秉持的良知信念與偉大人格，給我們力量，也給我們啟示。神是存在的，良知是神的種子！
• 引用 遠方網友 于 2014-10-21 16:50:43
  要說世界給予其他民族造成最大災難的民族，不得不說還是我們漢族人，希望苗族同胞們生活能越來越好。
• 引用 遠方網友 于 2012-04-25 20:56:14
  這兒是我的家鄉，那兒生活著貧苦的農民。我們。。。。我們。。。。
• 引用 遠方網友 于 2012-04-05 22:20:44
  清末年間山東省巡撫丁寶楨，何許人也？貴州平遠（今織金）牛場人，咸豐三年進士，又經殿試選拔留翰林院。后毀家紓難，帶領親兵幫助貴州巡撫治理該省五六年之久，繼任長沙知府、岳陽知府、山東按察使、護理山東巡撫、山東巡撫。這個灑得出奇的丁大人在東省巡撫任上，不僅治理黃河水泛勞苦功高，他構筑黃河大堤功成迅速，且無豆腐渣工程，還費用沒有使用到原來預算的一半，剩下的大半費用卻分文不少地退回朝廷（這樣的大灑瓜誰再去找出一個來，我算你有本事），還獨自決斷誅殺慈嬉太后的寵宦——敢于“以身試法”、人見人恨的安德海；他大興文教，創辦山東書局、尚志堂等，還著有一冊《勸孝歌》發放全省幼童誦讀和習字；又在朝廷發起的自強運動中積極開展和推進洋務，用本省的銀兩創辦山東機器局、構筑海防炮臺、買兵艦、訓練水師，保衛著東省八千里洋面（這本該是朝廷撥款）；在京城危急、各路兵馬畏縮推諉觀望之時，他卻獨率東省精兵自帶干糧孤軍北上，馳援保衛京畿；他還購買樹種樹苗發放給臨海居住的百姓種植，以抵抗風沙，等等。繼升任四川總督，同樣將都江堰修理得比其他任何總督都修理得好，其效益還延續到二十世紀四十年代，又將川省鹽政比任何一位前任都治理得井井有條，徹底杜絕了以往的私鹽泛濫，為國家增收，本省卻毫不留用（川省鹽務總局的辦公樓房和鹽倉都是在他的表率下，由局務人員以及一些大小官員捐資建造，不讓朝廷撥款報銷）；同樣創辦了成都機器局，為后來的抗法保衛西南邊陲提供了優良的軍械（史載其威力還超過了洋槍洋炮）。他在東省和川省均整飭吏治有方（史載曾將濟南和成都治理得“夜不閉戶，路不拾遺”），貪官污吏蕩然無存，減免百姓稅賦，民人安居樂業。他在世時，不僅自己不貪分毫，還經常接濟貧困、捐贈公益；教子有方，他手書示同朝為官的長子道：“只要有飯吃便可為官”；他去世后，家不能舉火，還是成都知府為其家人提供治喪伙食。這樣的克己奉公，這樣的愛國體民，這樣的文韜武略，這樣的德才兼備，這樣的集中華民族之傳統美德于一身。他在病危時命幼子代書的遺折中，都依然建議朝廷如何才能治理好川省和全國；這樣三十余年為國為民的嘔心瀝血，鞠躬盡瘁、死而后已，真不愧為謚號“文誠”（光緒十二年去世，享年67歲）。其長子體常官至道員，同樣勤政愛民，也同樣身患“廉潔”重癥，遵父遺囑，不收受任何一位親朋好友和官員的分毫禮金，獨自借錢將父親欞柩盤到山東濟南安葬，下葬之時，濟南城萬人空巷，眾人披麻戴孝，哭號之聲震天；誰能想象，在闊別東省10年之后，東省百姓仍然愛戴和景仰著自己的這位巡撫大人；誰又能想象，天府之國卻突然生長出這樣一位赤貧總督！誰還能想象，貴州昂首蒼穹的大山卻培育出這樣的一對父子官員，他們做到了上能敬奉君父，下能善待子民！！只有這樣的官員才能首先是一個真正的人！！！請問：那些只能敬奉君父，不能善待子民的官員，還是不是人？？？？請良心尚存的人們回答這樣一個問題！！！！！
• 引用 遠方網友 于 2012-04-05 22:19:02
  清末年間山東省巡撫丁寶楨，何許人也？貴州平遠（今織金）牛場人，咸豐三年進士，又經殿試選拔留翰林院。后毀家紓難，帶領親兵幫助貴州巡撫治理該省五六年之久，繼任長沙知府、岳陽知府、山東按察使、護理山東巡撫、山東巡撫。這個灑得出奇的丁大人在東省巡撫任上，不僅治理黃河水泛勞苦功高，他構筑黃河大堤功成迅速，且無豆腐渣工程，還費用沒有使用到原來預算的一半，剩下的大半費用卻分文不少地退回朝廷（這樣的大灑瓜誰再去找出一個來，我算你有本事），還獨自決斷誅殺慈嬉太后的寵宦——敢于“以身試法”、人見人恨的安德海；他大興文教，創辦山東書局、尚志堂等，還著有一冊《勸孝歌》發放全省幼童誦讀和習字；又在朝廷發起的自強運動中積極開展和推進洋務，用本省的銀兩創辦山東機器局、構筑海防炮臺、買兵艦、訓練水師，保衛著東省八千里洋面（這本該是朝廷撥款）；在京城危急、各路兵馬畏縮推諉觀望之時，他卻獨率東省精兵自帶干糧孤軍北上，馳援保衛京畿；他還購買樹種樹苗發放給臨海居住的百姓種植，以抵抗風沙，等等。繼升任四川總督，同樣將都江堰修理得比其他任何總督都修理得好，其效益還延續到二十世紀四十年代，又將川省鹽政比任何一位前任都治理得井井有條，徹底杜絕了以往的私鹽泛濫，為國家增收，本省卻毫不留用（川省鹽務總局的辦公樓房和鹽倉都是在他的表率下，由局務人員以及一些大小官員捐資建造，不讓朝廷撥款報銷）；同樣創辦了成都機器局，為后來的抗法保衛西南邊陲提供了優良的軍械（史載其威力還超過了洋槍洋炮）。他在東省和川省均整飭吏治有方（史載曾將濟南和成都治理得“夜不閉戶，路不拾遺”），貪官污吏蕩然無存，減免百姓稅賦，民人安居樂業。他在世時，不僅自己不貪分毫，還經常接濟貧困、捐贈公益；教子有方，他手書示同朝為官的長子道：“只要有飯吃便可為官”；他去世后，家不能舉火，還是成都知府為其家人提供治喪伙食。這樣的克己奉公，這樣的愛國體民，這樣的文韜武略，這樣的德才兼備，這樣的集中華民族之傳統美德于一身。他在病危時命幼子代書的遺折中，都依然建議朝廷如何才能治理好川省和全國；這樣三十余年為國為民的嘔心瀝血，鞠躬盡瘁、死而后已，真不愧為謚號“文誠”（光緒十二年去世，享年67歲）。
• 引用 遠方網友 于 2012-04-05 22:08:18
  其長子體常官至道員，同樣勤政愛民，也同樣身患“廉潔”重癥，遵父遺囑，不收受任何一位親朋好友和官員的分毫禮金，獨自借錢將父親欞柩盤到山東濟南安葬，下葬之時，濟南城萬人空巷，眾人披麻戴孝，哭號之聲震天；誰能想象，在闊別東省10年之后，東省百姓仍然愛戴和景仰著自己的這位巡撫大人；誰又能想象，天府之國卻突然生長出這樣一位赤貧總督！誰還能想象，貴州昂首蒼穹的大山卻培育出這樣的一對父子官員，他們做到了上能敬奉君父，下能善待子民！！只有這樣的官員才能首先是一個真正的人！！！請問：那些只能敬奉君父，不能善待子民的官員，還是不是人？？？？請良心尚存的人們回答這樣一個問題！！！！！
• 引用 遠方網友 于 2012-03-16 14:43:54
  有英文介紹的多好啊。
• 引用 遠方網友 于 2012-01-10 23:26:12
  引用 遠方網友 于 2012-01-10 23:00引用 遠方網友 于 2012-01-10 22:50引用 遠方網友 于 2012-01-10 22:36遭遇美國教育（轉帖） 作者：高鋼 面對與中國教育截然不同的“西洋景”，種種的疑慮、困惑接踵而至，美國教育究竟要培養什么樣的人才？“沒有殘疾的孩子，只有殘疾的教育。”這究竟是教育學者的危言聳聽，還是對人與教育之間客觀規律的深刻認識？ 　　我們中國人是否認真反省過我們的教育？我們中國的教育有缺陷嗎？如果有，在哪里？我們這樣一個正在全面謀劃自己未來前程的民族，應該怎樣審視我們為孩子們提供的教育的環境？　　　　　　（一）　　　　美國小學給10歲的兒子留的作業是寫一篇論文，題目嚇我一跳：《中國的昨天和今天》。學習二戰史，美國老師竟然讓10歲的孩子回答這樣的問題：“如果你是杜魯門總統的高級顧問，你將對美國投放原子彈持什么意見？”種種不可思議的事情，種種躲閃不開的沖突與思考，我由此“遭遇”美國教育。　　　　當我牽著１０歲的兒子登上飛往美國洛杉磯的班機時，心中就充滿了疑惑：我不知道在孩子這么小的年齡就把他帶到美國去，是不是一個失策？一位朋友的勸告還響在耳邊：最少應該讓孩子在中國接受完基礎教育再到美國，因為中國的基礎教育是最完整、最系統的。多少專家也認為，美國的高等教育很出色，而基礎教育絕對不如中國扎實。　　　　直到我把兒子送進了那所離公寓不遠的美國小學的時候，內心的憂慮終于得到證實：這是一種什么樣的學校啊！學生可以在課堂上放聲大笑，每天在學校最少讓學生玩兩個小時，下午不到３點就放學回家。最讓我開眼界的是兒子根本沒有教科書！那個金發碧眼的女教師弗絲女士看了我兒子帶去的中國小學四年級的數學課本后，溫文爾雅地說：“我可以告訴你，６年級以前，他的數學是不用再學了！”面對她那雙充滿笑意的藍眼睛，我就像挨了一悶棍。一時間，真是懷疑把兒子帶到美國來是不是干了一生中最蠢的一件事。　　　　日子一天天過去，看著兒子每天背著空空的書包興高采烈地去上學，我的心就覺得沉甸甸的。在中國，他從一年級開始，書包就滿滿的、沉沉的，從一年級到四年級，他換了三個書包，一個比一個大，讓人感到“知識”的重量在增加。而在美國，書包里沒了負擔，孩子精神上就更松快了，這能叫上學嗎？一個學期過去了，把兒子叫到面前，問他美國學校給他最深的印象是什么，他笑著送給了我一個字正腔圓的答案：“自由！”這兩個字像磚頭一樣拍在我的腦門上。此時，真是一片深情懷念中國的教育，似乎更加深刻地理解了為什么中國孩子老是能在國際上拿奧林匹克學習競賽的金牌。不過，事已至此，總不能再把他送回國去呀？也只有聽天由命了。　　　　不知不覺一年過去了，兒子的英語長進不少，放學之后也不直接回家了，而是常去圖書館，不時就背回一大書包的書來。問他一次借這么多書干什么，他一邊看著那些借來的書一邊打著計算機，頭也不抬地說：“作業。” 　　　　作業？我忍不住湊過去看，兒子打在計算機屏幕上的標題是：《中國的昨天和今天》。這是一個小學生的作業？這樣天大的題目，即便是博士，敢去做嗎？于是嚴聲厲色地問兒子這是誰的主意，兒子坦然相告：老師說美國是移民國家，讓每個同學寫一篇介紹自己祖先生活的國度的文章。要求概括這個國家的歷史、地理、文化，分析它與美國的不同，說明自己的看法。　　　　我一時語塞：真不知道讓一個１０歲的孩子去運作這樣一個連成年人也未必能干的工程，會是一種什么結果？偌大一個中國，它的地理和文化，它的歷史和現狀，一個１０歲的孩子能說得清嗎？我只覺得一個１０歲的孩子如果被教育得不知天高地厚，弄這些大而無當的東西，以后恐怕是連吃飯的本事也沒有了。　　　　過了幾天，兒子完成了這篇作業。沒想到，打印出的是一本２０多頁的小冊子。從九曲黃河到象形文字，從絲綢之路到五星紅旗……熱熱鬧鬧。我沒贊揚，也沒評判，因為我自己有點發蒙，一是我看到兒子把這篇文章分出了章與節，二是在文章最后列出了參考書目。我想，這是我讀研究生之后才使用的寫作論文的方式。那時，我３０歲。　　　　不久，兒子的另一個作業又來了。這次是《我怎么看人類文化》！如果說上次的作業還有邊際可循，那這次真可謂是不著邊際了。　　兒子猛不丁地冒出一句：“餃子是文化嗎？” 　　　　“餃子？文化？”我一時竟不知該如何回答。為了不誤后代，我只好和兒子一起查閱權威的工具書。真是沒少下功夫，我們總算完成了從抽象到具體又從具體到抽象的反反復復的折騰，兒子又是幾個晚上坐在計算機前煞有介事地做文章。我看他那專心致志的樣子，不禁心中苦笑，一個小學生，怎樣去理解“文化”這個內涵無限豐富而外延又無法確定的概念呢？但愿我這個虎頭虎腦、從來就對“吃”興趣無窮的兒子，別只是在餃子、包子上大作文章。　　　　在美國教育中已經變得無拘無束的兒子，很快就把文章做出來了，這次打印出來的是10頁，又是自己設計的封面，文章后面又列著那一本一本的參考書。　　　　他洋洋得意地對我說：“你說什么是文化？其實特簡單———就是人創造出來讓人享受的一切。”那自信的樣子，似乎他發現了別人沒能發現的真理。后來，孩子把老師看過的作業帶回來，上面有老師的批語：“我布置本次作業的初衷是讓孩子們開闊眼界，活躍思維，而讀他們作業的結果，往往是我進入了我希望孩子們進入的境界。” 　　　　沒有評價，既未說對，也沒說不對。問兒子這批語是什么意思，兒子說，老師沒為我們驕傲，但是她為我們震驚。　　　　“是不是？”兒子反問我。　　　　我無言以對。心中始終疑疑惑惑：弗絲老師希望他們進入什么境界？　　　　兒子6 年級快結束的時候，老師留給他們的作業是一串關于“二次大戰”的問題。“你認為誰對這場戰爭負有責任？”“你認為納粹德國失敗的原因是什么？”“如果你是杜魯門總統的高級顧問，你將對美國投放原子彈持什么意見？”“你是否認為當時只有投放原子彈一個辦法去結束戰爭？”“你認為今天避免戰爭的最好辦法是什么？”…… 　　　　如果是兩年前，見到這種問題，我肯定會抱怨：這哪是作業，這分明是競選參議員的前期訓練！而此時，我開始對美國的小學教育方式有了一些理解。老師正是在是通過這些設問，向孩子們傳輸一種人道主義的價值觀，引導孩子們去關注人類的命運，引導孩子們學習高屋建瓴地思考重大問題的方法。這些問題在課堂上都沒有標準答案，它的答案，有些可能需要孩子們用一生去尋索。　　　　看著12歲的兒子為完成這些作業興致勃勃地看書查資料的樣子，我不禁想起當年我學二戰史的情景：按照年代、事件死記硬背，書中的結論，有些明知迂腐也當成圣經去記，不然，怎么通過考試去奔光明前程呢？此時我在想，我們在追求知識的過程中，重復前人的結論往往大大多于自己的思考。而沒有自己的思考，就難有新的創造。　　　　兒子小學畢業的時候，已經能夠熟練地在圖書館利用計算機和縮微膠片系統查找他所需要的各種文字和圖像資料了。有一天我們倆為獅子和豹的覓食習性爭論起來，第二天，他就從圖書館借來了美國國家地理學會拍攝的介紹這兩種動物的錄像帶，拉著我一邊看，一邊討論。孩子面對他不懂的東西，已經知道到哪里去尋找答案了。　　　　兒子的變化促使我重新去審視美國的小學教育。我發現，美國的小學雖然沒有在課堂上對孩子們進行大量的知識灌輸，但是，他們想方設法把孩子的眼光引向校園外那個無邊無際的知識的海洋，他們要讓孩子知道，生活的一切時間和空間都是他們學習的課堂；他們沒有讓孩子們去死記硬背大量的公式和定理，但是，他們煞費苦心地告訴孩子們怎樣去思考問題，教給孩子們面對陌生領域尋找答案的方法；他們從不用考試把學生分成三六九等，而是竭盡全力去肯定孩子們的一切努力，去贊揚孩子們自己思考的一切結論，去保護和激勵孩子們所有的創造欲望和嘗試。　　　　有一次，我問兒子的老師弗絲女士：“你們怎么不讓孩子們背記一些重要的東西呢？”我上小學時，可沒少背課文，沒少背教科書的要點。　　　　弗絲老師笑著說：“對人的創造能力來說，有兩個東西比死記硬背更重要，一個是他要知道到哪里去尋找他所需要的比他能夠記憶的多得多的知識；再一個是他綜合使用這些知識進行新的創造的能力。死記硬背，既不會讓一個人知識豐富，也不會讓一個人變得聰明，這就是我的觀點。” 　　　　我不禁想起我的一個好朋友和我的一次談話。他學的是天文學，從走進美國大學研究生院的第一天起到拿下博士學位整整5 年，一直以優異的成績享受系里提供的優厚的獎學金。他曾對我說：“我很奇怪，要是憑課堂上的學習成績拿獎學金，美國人常常不是中國人的對手，可是一到實踐領域，搞點研究性題目，中國學生往往沒有美國學生那么機靈，那么富有創造性。”我想，他感受的可能正是兩種不同的基礎教育體系所造成的人之間的差異。中國人太習慣于在一個劃定的框子里去施展拳腳了，一旦失去了常規的參照，對不少中國人來說感到的可能往往并不是自由，而是惶恐和茫然。　　　　我常常想到中國的小學教育，想到那些在課堂上雙手背后坐得筆直的孩子們，想到那些沉重的課程、繁多的作業、嚴格的考試……它讓人感到一種神圣與威嚴的同時，也讓人感到巨大的壓抑與束縛，但是多少代人都順從著它的意志，把它視為一種改變命運的出路，這是一種文化的延續，它或許有著自身的輝煌，但是面對需要每個人發揮創造力的現代社會，面對明天的世界，我們又該怎樣審視這種孕育了我們自身的文明？　　　　1995年，我回國后，將自己對美國小學教育的觀察與思考寫成一篇小文章。出乎我的意料，就是這樣一篇小文章，發表后引起不小的反響。中國最火爆的周末報紙《南方周末》轉載了這篇文章，中國教育部的機關報紙《中國教育報》轉載了這篇文章，全國上百家報刊和網站轉載了這篇文章，中國發行量最大的文摘刊物《讀者》與我簽訂了向他們終生授權轉載我的文章的合同，一些學術研討會的論文引用了這篇文章，一些探討中國教育改革的書籍也收錄了這篇文章。我當時還在想：這年頭中國是怎么了，我寫的那么多反映中國社會問題的深度報道都沒有什么反響，一篇小小的文章居然這樣引人注意。中國人可能還是需要看些輕松的東西吧！　　　　不過，我很快發現，那篇小文章之所以有點“一石激起千層浪”的效應，是因為它恰恰觸動了我們中國人心中最為沉重的事情。　　　　文章發表后的幾個月，我當年就讀的北京師范大學實驗小學舉行40周年校慶，我的一個小學同學把她的女兒帶來了，小姑娘眼睛里分明帶著種種不情愿的神色，大概是被母親強迫而來。我的這位同學這些年來讓這個女兒折騰得苦不堪言，小姑娘就是喜歡英語，對別的課程沒有興趣。馬上要中考了，當媽的急得茶飯無心，每天都與女兒較勁：你光是英語好，別的科目不好，不也是考不上好學校？　　　　大概是作母親的情急之下嘮叨太過，弄得母女關系十分緊張。我安慰我的同學，讓她換個思維方式，給孩子一些自由。我說到了我的兒子，說到了美國的小學教育。　　　　這個小姑娘在一旁聽著，突然睜大眼睛，驚異地看著我，問道：“叔叔，你是不是寫了一篇文章，說你的兒子在美國上小學的事情？” 　　　　我說：“寫美國小學的文章可不少，你看的是哪一篇？” 小姑娘說：“文章有一段是這么寫的：”美國的小學雖然沒有在課堂上對孩子們進行大量的知識灌輸，但是，他們想方設法把孩子的眼光引向校園外那個無邊無際的知識的海洋；他們沒有讓孩子們去死記硬背大量的公式和定理，但是，他們煞費苦心地告訴孩子們怎樣去思考問題，教給孩子們面對陌生領域尋找答案的方法；他們從不用考試把學生分成三六九等，而是竭盡全力去肯定孩子們的一切努力、去贊揚孩子們自己思考的一切結論，去保護和激勵孩子們所有的創造欲望和嘗試。‘是不是這篇文章？“ 　　　　我很吃驚，一個小姑娘怎么把這么長的一段話都背下來了？我告訴她，這篇文章是我寫的。　　　　小姑娘有些雀躍地說：“叔叔，你知道嗎？我把這段話用刀子刻在我的桌子上了。我是在《讀者》上看到這篇文章的，看了很多遍，都快給背下來了。我想，我要是在美國的學校上學就好了！” 　　　　———一個孩子，竟然用小刀把描述美國教育的一段話刻在桌子上，這是為什么？　　　　與孩子聊起來，方才知道，他們的課業太沉重了，以致沒有時間做自己喜歡做或者想做的事。學校對她們的管理也太嚴格了，甚至不讓女孩子留長頭發，進校門有人專門檢查。這個小姑娘無法想像，世界上居然有不用“去死記硬背大量的公式和定理”的地方！有鼓勵孩子們給總統決策提意見的地方！孩子太渴望在學習中能夠自主、能夠輕松、能夠快樂了，他們太渴望呼吸自由的空氣，太向往課堂外那個豐富多彩的世界了！　　　　后來，我的小侄子的經歷，也給我上了一課。　　　　那年7 月，小侄子從小學畢業，正趕上中國開始倡導“素質教育”，小學生升中學一律取消考試，就近分配。　　　　按照地理位置，我的小侄子可能被分到他們住處附近的一個“臭溝學校”，這是全家都難以容忍的。于是，一家人動用各方關系，歷經周折，才找到京城一所有名的寄宿中學，交了3 萬元“贊助費”，把小侄子送了進去。　　　　大人們終于釋然，似乎這3 萬元買來了小侄子的前途。我問我弟弟，這年頭不是都開始“素質教育”了嗎？你們還花這種錢，費這種精力干什么？　　　　我弟弟一臉苦澀地說：“什么素質教育啊，孩子高中畢業還不是要考大學？考大學還不是要看分數？你不給孩子找個好中學，不是耽誤他一輩子？” 　　　　我無言以對。　　　　小侄子進了新中學，開始發生微妙的變化。原本聰明活潑的孩子，每個周末回家，都像霜打了的茄子秧似的，沒精打采。到了星期天晚上送他回學校時，常常哭喪著一張小臉。以至于后來竟要父母做說服工作，就像當年送他上幼兒園一樣。有幾次孩子還掉下眼淚來。　　　　問他為什么？他說：“我受不了這個學校，純粹是個集中營。”把學校說成集中營？這太過分了！于是大人們開始教育孩子。　　　　但小侄子倒振振有詞地控訴起學校：晚自習從6 點半到9 點，做完作業只許看教科書，其它所有的書都不讓看。小侄子撅著嘴說：“教科書有什么可看的？前面的內容全知道，后面的內容都不懂。每周只有兩節體育課，連玩的時間都沒有！” 　　　　控訴完，小侄子還大放厥詞：“不讓我們玩，就是剝奪兒童的人權！” 　　　　大人怕這孩子童言無忌惹惱了學校，于是教育他說：“你懂什么是人權？讓你上這么好的學校，你還覺得剝奪了你的人權！你沒看電視上那些非洲孩子，飯都吃不飽。你是生在福中不知福。就欠把你送到那兒去過幾天！” 　　　　沒想到，這一下小侄子倒來詞兒了：“我還想去非洲呢，我還不知道非洲什么樣兒呢！電視上的非洲我都看不到！學校也不讓看電視，連廣播都不讓聽！有一個同學帶了一個小收音機，被發現后當場就沒收了。” 　　　　小侄子憤憤地說：“現在倒好，我不僅不知道世界大事，就連國家大事也不知道。和傻子一樣，還當共產主義接班人呢。” 　　　　我對他說：“你這個年齡不把精力全部放在學習上還想做什么？我們年輕時候正趕上‘文革’，上山下鄉，中國的書只能看毛選，外國的書只能讀馬列。想學文化知識還不行呢，你們現在多幸福。” 　　　　沒想到小侄子一臉老成地嘆息道：“你們那個時候才幸福呢，不用考試，不用受我們這樣的罪。” 　　　　我有些吃驚：我們的教育怎么把今天的孩子弄得如此不知好歹，竟然向往起“文革”那樣的文化荒漠？　　　　有一次小侄子還說出了更為極端的話：“你們再讓我上這個學，我就會死！”這讓全家人都吃了一驚。我心中產生的疑問也更加深重了：中國教育何至于如此殘酷，竟然讓天真爛漫的孩子會想到了死？　　　　同學的女兒與我的小侄子的事情，使我開始思考我們今天的教育。我發現，中國的基礎教育越來越走向一個極端，分數被抬到一個越來越高的地位，孩子們被越來越緊的緊箍咒勒得喘不過氣來，他們每天被拴在桌前十幾個小時，原本天真爛漫的童年陷入過度沉重的學習苦役之中。要說小侄子的話也有幾分道理：他們擁有的天地太狹小了，他們離課堂外那個精彩的世界也太遙遠了。　　　　我們為什么只把學生的視野、思維甚至行為的準則限制在如此狹小的教科書、課堂和校園之中？　　　　我真是擔心，在這樣的禁錮之下，讓孩子們為了幾門課程的考分而耗盡他們能量無限的生命，其結果恐怕不止是讓孩子失去學習的興趣，甚至不只是讓孩子們生出“敵視”教育的心態，更可怕的是造成了孩子們狹隘的眼界和心胸。一個孩子比身邊的同學高出幾分都會受到獎勵，以至于他們可以沾沾自喜、洋洋得意，這些為今天的考題活著的孩子在人類明天的文明進程中會居于什么位置？　　　　我們真的必須剝奪孩子們的輕松和快樂，真的必須讓他們與精彩的現實世界隔絕開來，才能使他們成才嗎？　　　　（二）　　　　兒子在美國上小學六年級的時候，學校舉行了一次家長會。這次家長會與我在中國參加過的家長會完全不同，班主任弗絲女士“導演”的“故事”讓我在驚異之中，重新認識著孩子，重新認識著自己，也重新思考著我們的教育。　　　　那是兒子在美國小學上6 年級的時候，有一天放學回家，帶回一個學校要開家長會的通知。兒子告訴我，老師說了，家長必須“導演”的“故事”讓我在驚異之中，重新認識著孩子，重新認識著自己，也重新思考著我們的教育。　　　　那是兒子在美國小學上6 年級的時候，有一天放學回家，帶回一個學校要開家長會的通知。兒子告訴我，老師說了，家長必須出席。　　　　這可是不容易，孩子在美國小學呆了快兩年了，這是第一次開家長會，我當然要認真對待。我在腦海里習慣性地整理了一下對兒子成長中遇到的一些問題的看法，特別是歸納了一些我對兒子到美國后在文化沖突下面臨的一些特殊問題。心想，開家長會時，到了老師面前，免不了要分析一下孩子的問題，我要爭取主動，對孩子的剖析包括向老師請教的問題都要有的放矢，別讓美國人覺得我們中國人對孩子不關心、不重視，也別讓他們覺得我們中國人到了他們美國的地面上就不懂教育了，我們可是一個有著古老文化傳統的民族，我們擁有源遠流長的文明呢！　　　　開家長會的那天，我沒有忘記帶上筆記本和兩支筆，這是我在中國養成的習慣，參加家長會和我參加各種考試時一樣，一定是兩支筆伺候，以防不測。在中國，開家長會的時候，老師講的話，我都要記在本子上，爭取一字不漏。我相信，老師的話是教育孩子的金科玉律，哪怕忘記一條，或許都會對孩子的成長造成不可挽回的影響。所以我一定要記錄得很完整，以便回家準確傳達給孩子，自己也好反復領會其中的深刻道理。　　　　開家長會的那天晚上，我提前趕到了孩子的學校，走進會議室一看，氣氛有些別樣。會議室里又是氣球又是彩帶的，不像是家長會，倒像是開聯歡會。　　　　盡管心里直犯嘀咕，但心里又想，這不是在美國嗎？遇到什么“西洋景”也就不奇怪了。美國佬什么花樣不能搞啊，思維方式不一樣嘛。　　　　班主任弗絲女士已經在會議室里等候了，見到每一個孩子的家長進來，都是帶著微笑，一陣寒暄，忙得不可開交。人來得差不多了，班主任走到前面，宣布會議開始。　　　　這時我才發現，孩子們也和家長坐在一個會議室里，而且老師也絲毫沒有讓孩子們“退場”的意思。我有些不解，這不是家長會嗎？怎么也讓孩子在這里呆著！一會兒要是談起孩子們成長中的問題，難道就讓他們當面聽著嗎？美國佬這是什么路數啊？不是尊重所有的個人包括孩子的人格與隱私嗎？　　班主任弗絲女士是教育學博士，我和她很熟悉，特別熟悉她的那種作為教師的“職業性”微笑，這種微笑不僅給你一種平靜和安全的感覺，而且給你一種信心和鼓舞。當年兒子剛到美國的時候，我們征求她的意見，是讓孩子進美國的普通小學，還是讓孩子進“雙語”學校？弗絲反對讓孩子進入雙語學校，她帶著微笑卻不容置疑地說：“請相信孩子的語言能力，就讓他在我們這所公立小學里上學吧。有一天，你們會突然發現，他已經在用熟練的英語與同學們聊天了。你們不要擔心他的英語，要擔心的恰恰是他的中文。” 　　　　當時我看著連“How are you ！”都聽不懂的兒子，真是不敢相信弗絲女士的斷言。但是后來的事情說明弗絲女士是對的。也就是在半年后的一天里，似乎真的就是在那一天、那一刻，我發現兒子拿著電話和他的美國小伙伴有說有笑地在聊天了！兒子英語雖然簡單，但是很流暢。我很奇怪，為什么這之前我就沒有聽他說過一個完整一些的英語句子呢？我不是搞語言學教育的，我不知道這里的奧秘。當然，我一直堅持嚴格要求孩子在家里一定不能說英語，這倒不是因為聽了弗絲老師的忠告，而是我怕孩子真有一天不會說中國話了，我會愧對祖先！感謝老天，我的這一要求讓兒子至今一直保留著一口標準的北京話，漢語口語沒有任何障礙。但是隨著他的英文越來越熟練，他也幾乎不能用中文寫作，對中文的閱讀也日益艱難了。弗絲老師真的是在微笑中預見了一切。　　　　弗絲老師向大家問好后，帶著幾分神秘說：“今天對在座的孩子們的家長，可能是一個不同尋常的日子。因為我們為你們準備了一個特別的禮物。確切地說，為你們送上這個禮物的不是我們這些教師，而是你們的孩子！” 　　　　孩子們此時也交頭接耳，嗡嗡地議論起來。弗絲女士說：“孩子們，請不要吃驚，你們當然也不知道這個禮物是什么，因為兩小時前，我們剛剛把它從一個遙遠的地方取回來。但是，確實是你們創造了它。” 　　　　這時，她向一位站在旁邊的老師示意，這位老師轉身走出會議室，從外面推進一個有輪子的小桌，上面是彩色的綢布覆蓋著的一個四四方方的大方塊兒。弗絲女士走上去輕輕地掀開了綢布，展現在人們眼前的是擺放得整整齊齊的一大摞新書。　　　　面對著人們驚詫的目光，弗絲女士很得意地說：“這個學期，我們講授了英文詩歌的寫作，我讓孩子們試著寫了一些詩，這些詩感動了我，也感動了我的同事們，于是我們決定把它們匯集起來，印成這本詩集。我想，這可能是你們的孩子們人生的第一部詩歌作品，是他們人生的第一部著作，請各位閱讀吧。你們會比我更為孩子們的才能驕傲！因為是你們養育了他們。” 　　　　一瞬間，會議室鴉雀無聲，所有的家長幾乎不敢相信班主任的話。漸漸地，人們開始騷動起來，幾位西服革履的家長已經沒有了來時的矜持，紛紛站起身來，迫不急待地要看那些書了。孩子們更是喧聲一片。　　　　———這太出乎意料了！我們的孩子，眼前這些小學生，竟然寫了詩，還印成了書！　　　　老師們把書一本一本發給了家長。我也拿到一本，打開目錄，很快看到了兒子的兩篇“作品”。　　　　一首詩題為《朋友》，寫的是他出國前與國內的小學同學分別的感情經歷。兒子離開中國的時候，心里的痛苦，對童年小伙伴的懷念，都是我未曾想到的。他在詩里述說著對童年友情的感受：我們都會長大，我們再見面時，可能都難以辨清對方的臉龐，但是，哪怕我走到天涯海角，童年的回憶也會永遠伴隨我，直到我白發蒼蒼。　　　　天啊，離開中國，離開小伙伴，讓兒子一下想到了“老”嗎？　　　　他自己畫的一幅畫成了書中這首詩的題圖，畫面上是一個橢圓形的地球，兩個孩子站在地球的兩端，仰望著天上的云。　　　　還有一首詩寫的是《時間》，我從中聽到了兒子對時間的感受。他說，時間本身沒有速度，只是因為人的存在，時間才變得不同，就是對同一個人，時間也會變化，當你在不知道去做什么的時候，時間不是慢了，而是快了，因為它在流失；而當你想做的事情太多，覺得時間不夠用時，時間實際上很慢，因為你的創造已經拖住了時間的腳步。時間的速度在人的掌握中。　　　　這難道是對愛因斯坦相對論社會學意義的解釋嗎？　　　　為這首詩配的圖也是兒子畫的，上面是一個變形的鬧鐘，時針和分針已經變成了人的兩只手，正在拉著已經跳出表盤的標示著12個小時的阿拉伯數字。我不敢說這幅畫有多大的美學價值，但是它確實反映出孩子對時間的理解。　　　　我一遍遍讀著兒子寫的詩，剎那間似乎對孩子有一種陌生的感覺，這種感覺非常復雜，先是感嘆，但是很快就被一種自責的心緒籠罩了。我自認為平日對孩子不僅是很了解，而且是很關注的，我是職業記者，平日就是與人打交道的，面對社會采寫的也都是“深度報道”，我一直相信自己很了解兒子。但看了兒子的詩以后，我發現我錯了。　　　　我發現，我這個比他大了30歲的父親，對人生的的體會有的時候未必有兒子細膩，甚至在有些地方也未必有他深刻。　　我也十分驚異兒子對英文詩歌韻律的掌握。我記得也就是在不久前，我還為他對英文報紙的一則廣告的似是而非的解釋而惱火，和他嚴肅地談過學習英語的態度問題，實際上當然是教訓他。兒子當時真是很老實的樣子，我還為自己抓住了他的隱藏很深的弱點而暗自得意呢！　　　　看著兒子寫的詩，我不禁問自己：我真的知道孩子正在發生的變化嗎？我真的了解自己的兒子嗎？　　　　捧著這本孩子們寫成的“書”，我內心充滿了感動！這本書里不僅有兒子此生第一次印刷成書籍的英文詩作，而且記載著兒子到了美國后最初的成長歷程，不僅是美國小學教育不同凡響之處的一個實證，也是我作為一個父親反省自身局限的鏡子。我很想多留下一本，于是問弗絲女士能否滿足我的要求。弗絲女士笑著說：“對不起，每個家庭只能有一本。這是絕版的印刷。因為我們沒有更多的經費。所以，我們也希望家長們能夠支持我們，讓我們以后多做這樣的工作。” 　　　　當老師們推出一個巨大的蛋糕為孩子們祝賀時，會場上的氣氛更加熱烈。一些美國的家長們忘情地親吻著自己的孩子，好像是剛剛看到孩子從遠方歸來似的。顯然，不少家長和我一樣，被震撼了，被感動了，我們可能真是在這一個晚上，重新認識了自己的孩子。　　　　孩子們也顯得很興奮，他們都神采飛揚地聚在一起，侃侃而談，笑聲不斷，顯然他們在為自己驕傲。　　　　我也看到，家長們都不聲不響地走到會議室窗臺前，那里放置著一個捐款箱，家長們都在捐錢。這個時候，誰不覺得捐款是樁最應該做的事情啊！　　　　盡管很感動，我還是沒有忘記我印象中家長會上的“法定程序”———征求一下老師對孩子的意見，這似乎應該是“家長會”的慣例。我找到弗絲老師，問她，我的兒子在學校有什么問題？老師說：“他要是有什么問題，我可能早就通知你了。不會等到現在。” 　　　　可能是想起我與她見面時經常問她我的兒子有什么問題這樣的話，弗絲老師笑著問我：“你們中國人總是在研究孩子的‘問題’嗎？” 　　我說：“我們中國人有一句名言叫‘未雨綢繆’，還有一句名言叫‘防微杜漸’，還有一句叫……” 　　　　弗絲女士微笑著打斷我說：“讓我們用更多的精力去發現孩子們的可愛和他們的潛能吧，鼓勵他們，引導他們，讓他們心中充滿自信，充滿光明，充滿歡樂，這樣孩子才有更大的興趣去學習，才有更大的力量去戰勝困難。” 　　　　回家后，我問孩子，你什么時候寫的這些詩啊，我怎么不知道啊？兒子說，就是課堂上老師讓我們寫著玩的，又不是作業。我問：“老師沒有告訴你們要出版？”兒子說：“沒有。老師就是說，你們寫得很好，再努力寫，你們中間會出現真正的作家。誰知道她真的把我們的詩給印成書了。爸爸，你說過，作家就是寫書的人。現在我們也寫書了，我們現在都是作家嗎？” 　　　　讓我怎么回答呢？這本不起眼的詩集，在孩子們的心中有多重的分量啊！可能就是這本小小的詩集，會激發起孩子對于寫作的興趣和信心，未來的作家可能真會是從這里走出第一步！　　　　那天晚上，我發現，當天參加家長會帶去的筆記本上居然一個字也沒有記。孩子長到12歲以來，我參加了多少次家長會啊，而這是我第一次在家長會上沒有對老師說的話作現場記錄。　　　　那天晚上兒子也非常興奮，12點了，還在寫他的日記。我發現，從那以后，兒子開始喜歡寫點兒東西了，而且寫得越來越快。他一有什么感慨，就寫上幾句詩一類的東西，遇到什么事情，可能就會寫出一篇記事散文。　　　　盡管我和兒子都認定，他以后是要學理工科的，自然科學是推進人類進步的絕對的“物質力量”，何況咱們中國人是在美國，為了謀生，為了把日子過好，也都是重理輕文的。但是從那以后，兒子對寫作的興趣始終不減。　　　　我的一些留學生的朋友看過我的兒子寫的一些文章后都說，他寫作的天賦是受了我這個當記者的爹的遺傳。其實，我根本不相信遺傳之說，我至今仍然相信，就是那本小小的詩集，激發了兒子對寫作的最初興趣，培養起他對寫作的自信心。那本詩集讓他相信自己有寫作的才能，特別是有用英文寫作的才能，于是，他才興致盎然地嘗試各種文體的英文寫作。　　　　那次家長會在我的記憶中一直揮之不去，讓我想了很多事情。我感嘆美國老師的用心之良苦，他們通過把孩子們的作業編輯成書這樣一個舉動，完成了一個多么復雜的教育環節！　———孩子們看到自己寫的詩變成了真正的書，而且讓自己的父母閱讀后真正受到感動，于是，孩子們重新認識了自己！與此同時，每個父母都看到了自己的孩子創造的“奇跡”，在這個“奇跡”面前，家長們也重新了解了自己的孩子。而在對自己孩子全新的了解面前，稍有頭腦的家長就不能不反省平日教育孩子的方式，不能不反省自己在教育過程中與孩子的關系，甚至不能不反省自己在教育孩子方面的得失成敗，從而去尋找培養和教育孩子的更為正確的途徑。　　　　這使我想起在國內的家長會。學校一下開家長會的通知，家長和學生就開始忐忑不安了，如同面臨一次嚴峻的考驗。家長會上，校領導和老師們高高在上（真是高高在上，有時老師們的講話是從學校的擴音喇叭里傳出來的），抑揚頓挫地講著話，時而指出嚴峻的競爭局勢，時而布置艱巨的考試任務，不時會指責一下典型的學生或者家長，接著危言聳聽地發布全面警告。此時，家長們坐在孩子們的座位上，低眉順眼，洗耳恭聽。那些平日學習成績不好的孩子的家長，更是心驚肉跳，如坐針氈，受了這番“折騰”之后，還要與折騰完自己的老師再去認真研究怎樣折騰（整治調教）孩子的對策。而孩子們呢？此時正躲在家里魂不守舍地猜想著家長會現場的種種景象，充滿憂慮等待著父母的歸來，不知道老師與家長私下運籌了什么，自己的處境又會發生什么變化？不知有多少孩子在家長會后受到父母的打罵。開家長會的這一天，特別要是趕上孩子在期末考試或者是升學考試前的家長會，對一家人來說無疑是一個驚恐的日子。家長等待著老師的“宣判”，孩子則等待著來自老師和父母的雙重“審判”。　　　　我的兒子在中國只念到小學四年級，我記得從他三年級開始，每次開家長會的這一天，都是他一年中最乖、最老實的日子。每逢這一天，兒子顯得特別懂事。實際上，我是從來不打孩子的，也從不為孩子考試高幾分低幾分而責罵他。何況他從小受我們的影響，總是想做個好孩子，而且也確實做得不錯。然而就是這樣的好孩子，也還是如此懼怕“家長會”。可見中國學校“家長會”的威嚴之甚。　　　　我們中國的家長會為什么讓家長和孩子感到如此的緊張，甚至恐懼呢？教育為什么把它的服務對象塑造成了懼怕教育的人？這是不是人們通常所說的“異化”現象？那么，究竟是孩子們在內心叛逆了教育，還是我們的教育走到了自己的反面，背叛了自己呢？　　　　梅克教授說：“沒有殘疾的孩子，只有殘疾的教育。”她為什么說得這樣肯定？她說，她確信，每一個生命都有特殊的潛能，而教育的任務就是要開掘每一個孩子的創造力。這不只是教育學家的理想追求，而是一個國家的發展需要。　　　　1993年，我采訪了美國亞利桑那大學一位教育學專家梅克教授。我之所以萌發采訪梅克教授的欲望，完全是因為她從事的專業名稱和她的研究對象之間那種讓人難以理解的強烈反差。　　　　她從事的專業是“天才教育”。在我們這些中國人的心目中，天才似乎就意味著與眾不同，意味著超凡脫俗，意味著出人頭地……而一說到天才教育，我們就立刻會想到名牌大學的少年班，奧林匹克學校，以及種種為培養特殊人才、而且只有極少數人能享受的教育特權…… 　　　　而梅克教授的研究對象，卻是那些長期被人們忽略的教育水平低下的印第安部落的兒童、新近移居到美國的發展中國家的兒童、由于種種原因未能得到良好教育的兒童和各種各樣的殘疾孩子。梅克教授在這個領域埋頭耕耘了15年。在她的辦公室，我看到各種膚色的孩子的照片，貼滿了整整一面墻的墻壁。　　　　采訪她的時候，我單刀直入地提出了我最感到困惑不解的問題：“你能不能告訴我，你為什么要在那些看起來比正常孩子更遠離天才境界的孩子中間，進行天才教育的研究？” 　　　　梅克教授平靜地回答：“由于各種原因不能受到良好教育的孩子們，他們更容易被社會忽略。作為一個教育工作者，我時常會為他們以后的人生境遇感到哀傷。我想，造成這種悲劇的一個重要原因，就是現行教育在用一個單一的標準去衡量、去要求、去塑造千差萬別的孩子，從而制約了孩子們各種潛能的發展。我的研究就是要找出解救這些孩子的辦法來。” 　　　　讓每一個孩子的潛能充分發揮出來，讓每一個孩子最大程度地擁有創造未來生活的能力！這個夢想如此強烈地纏繞著梅克，因此當她摘取了教育哲學博士的桂冠，進入教育科學的殿堂之后，她就急不可耐、全力以赴地去尋找將夢想變為現實的道路。　　　　在苦苦地探索了15年之后，她終于找出一種能夠發現各種孩子的各種特殊才能的測試方法。這是一項在美國教育界前所未見的科研成果。　　　　梅克教授采用一種使孩子們興致無窮，能夠積極參與的測試方法，在一種近乎游戲的過程中，對孩子們的各種能力進行嚴格檢測并作出精確的定量分析，從而作出對孩子們的各種能力的準確判斷。在此基礎上，針對不同類型的孩子的發展特點和需要，制定出不同的教育規劃，然后指導教師和家長進行實施。 ———這是一個多么復雜的工程！它細致到要對每一個孩子的特點進行全面分析，對每一個孩子的教育進行系統設計。最初，很多人把它看成是一個假想的純粹的科學實驗，很少有人相信這項科學研究對于改革和推進教育實踐有多少應用價值。但是梅克教授日復一日、年復一年地帶領她的科研組堅持不懈地努力著，十多年過去了，他們的工作成果，終于引起了越來越多的老師、家長和教育管理者們的關注。　　　　我采訪梅克教授的那年，在亞利桑那州已經有4 所印第安保護區的學校、10多所普通學校、加利福尼亞州的50多所學校、北卡羅來納州的數百所學校，都已經在使用梅克教授的這種方法，對他們的教育對象、對他們承襲已久的教育體制進行重新的審度、剖析和規劃。就連加拿大和澳大利亞的一些學校，也開始使用梅克教授的方法進行實驗。　　　　梅克教授對我說：“我的研究遵從一個基本的思想原則，這就是去發現每個學生的長處，并且最大限度地去發展這個長處。而以往人們的觀念，恰恰與此相反，認為教育的任務是去發現孩子們的短處，再想方設法去彌補孩子的短處。在這樣的觀念之下，孩子們不僅在教育中被放在了被動的位置，而且往往被挫傷了學習的興趣，甚至會產生不可改變的對于教育的抵觸心理。這種狀況直接影響著孩子們能力的開發與培養。” 　　　　梅克教授相信：努力發現孩子的長處，激發的是孩子的自信。而專門注視孩子的短處，激發的是孩子的自卑。　　　　梅克教授十分認真地說：“我在各種場合都強調這樣一個觀點：沒有殘疾的孩子，只有殘疾的教育！哪怕是那些被現行教育的公認標準認為是智力水平最低的孩子，實際上也有特殊才能，這是人所擁有的天賦，而我們今天的教育，往往把這種最應該重視的東西忽略了。” 　　　　我問梅克教授：“你認為推廣你的科研成果的最大障礙是什么？” 　　　　“人的觀念。”梅克教授回答得十分干脆。“可能傳統教育理念太強大了。人們習慣于要求孩子們去適應教育提出的標準，而不是讓教育去滿足孩子發展的需求。這個觀念不改變，教育就難以走出自己的誤區。” 　　　　梅克教授提出了教育中一個關鍵的問題———是應該讓人去適應教育，還是讓教育適應人！梅克教授說：“我相信，一定會有越來越多的人看到這樣一個重要的事實：每一個孩子都是富有創造力的生命，關鍵在于我們能否發現他們的天賦。我想，文明發展到今天，人類已經應該能夠看到每一個生命擁有的價值了。” 　　　　今天，梅克教授的想法，已經得到美國教育界的普遍認同。這種觀念不僅承認差異，而且尊重差異；不僅尊重一般性的差異，而且尊重特殊性的差異，在他們看來，人的千差萬別恰恰構成了人的豐富多彩的創造力的基礎，而教育的任務恰恰應該是把人的各種各樣的能量發掘出來，而不能像可口可樂的生產線，把自己的產品造成一個模樣。　　　　采訪過梅克教授之后，我對美國教育為什么通常不用一成不變的方式去授課，不用一套標準答案去測驗學生的能力，不用類似于成績排位的方式去把學生分成三六九等，為什么能夠給學生那樣大的自由度，讓學生們去想像、去發揮、去施展自己的能力，有了更多的理解。　　　　梅克教授說的一句話深深震動著我：“沒有殘疾的孩子，只有殘疾的教育！” 　　　　我想，或許正是這樣的理念，推動了美國基礎教育的改革和發展。基于這種對人的價值的認識，人們才能注意在教育中尊重每一個孩子的個性，進而想方設法去開發每一個孩子的潛能。　　　　讓每個孩子知道自己的潛能，讓每個孩子建立起堅實的自信，讓每個孩子從事屬于他們自己也屬于這個社會的富有個性的創造！這就是美國教育為自己設定的任務。他們為了完成這個任務，處心積慮，孜孜以求，不遺余力。　　　　1994年，美國總統克林頓簽署了由眾、參兩院經過激烈辯論通過的《美國2000年教育改革法案》。該法案有十大內容，其中第一部分內容是《美國2000年教育目標法》，確定了美國2000年的8 項教育目標。在這8 項目標中的第3 項目標，就專門論及了基礎教育的目標，我們從中可以看到美國教育的追求：“全面大幅度地提高中小學生的基礎文化水平，提高全體學生的推理能力、解決難題的能力、應用知識的能力、寫作的能力和進行流暢交流的能力，大幅度提高能掌握和使用兩種以上語言的學生的比例；所有學生都要參與促進個人品德良好發展的活動，參加促進身體健康的社區服務和培養個人責任感的活動，接受體育、衛生教育，保證身體健康和精神飽滿。使學生學會開動腦筋，成為負責的公民，能接受繼續教育并在生產部門順利就業。” 在這個培養目標中，我們可以清楚地看到，美國人注重的是大幅度地提高中小學生的基礎文化水平，是對孩子們今后的發展至關重要的五大能力的訓練，是孩子們的道德水平和責任感的培養，是全面保證孩子們的身心健康。值得我們關注的，是他們把上述目標的追求設定在“全體學生”、“所有學生”的身上，也就是每個孩子的身上。　　　　關注每個生命，開掘每個生命的能量！這是美國在中小學教育目標上的國家意志，起碼是落在文字上的國家法律。這個法律能否真正落實，當然是另外一回事，不過，我們從中可以看到一個國家的教育渴求。　　　　兒子在美國上小學的時候，我去他們學校考察，發現同一年級的各個班級上課的方式都不一樣。同樣是教美國歷史，有的班級組織看電影，有的組織去博物館，有的班級的作業是讓孩子寫文章，有的則是讓孩子模仿歷史人物進行演說，千奇百怪。　　　　我本來是想跟老師商量一下，找一本教科書，配合課堂教學輔導一下孩子，但卻發現，老師根本沒有什么教科書。　　　　我問老師：“你們上歷史課不指定教科書，學生怎么掌握要點啊？” 　　　　老師說：“對于歷史，每個人的興趣點完全不同，看法也完全不同，讓孩子們知道一個大的發展脈絡就行了，我們不指定教科書正是為了讓孩子們不受束縛地接觸更多的史料，思考更多的問題！一本不適當的教科書，一是可能限制了孩子的眼界，讓他們覺得歷史就在一本小小的書里，更可怕的是可能破壞了孩子學習歷史的興趣，讓他們此生把歷史拒之門外。” 　　　　美國的中小學校非常看重孩子們的學習興趣。他們提倡尊重每個孩子的性格、習慣、喜好，鼓勵孩子的一切想像和創造能力。這與我們中國的教育大不一樣，我們中國，從孩子進入學校的第一天起，就把一個公認的標準放置在孩子眼前，讓孩子們死記硬背，千差萬異的孩子都要按照這個標準被剪裁、被馴化。　　　　一個是要孩子們必須適應大一統教育提出的硬性要求；一個是盡可能地開掘每個孩子的內在潛能，促進其自由發展。觀念不同，出發點不同，教育的方式就產生了巨大的差異。　　　　美國教育部門規定，中小學教育中，語文、數學、科學、地理、歷史、外語和藝術七門功課為主課，各學校執行統一的教育大綱，學生畢業時通過考試檢驗學習情況。作為一個國家的教育，他們也是有一個統一的原則標準的。老師說：“對于歷史，每個人的興趣點完全不同，看法也完全不同，讓孩子們知道一個大的發展脈絡就行了，我們不指定教科書正是為了讓孩子們不受束縛地接觸更多的史料，思考更多的問題！一本不適當的教科書，一是可能限制了孩子的眼界，讓他們覺得歷史就在一本小小的書里，更可怕的是可能破壞了孩子學習歷史的興趣，讓他們此生把歷史拒之門外。” 　　　　美國的中小學校非常看重孩子們的學習興趣。他們提倡尊重每個孩子的性格、習慣、喜好，鼓勵孩子的一切想像和創造能力。這與我們中國的教育大不一樣，我們中國，從孩子進入學校的第一天起，就把一個公認的標準放置在孩子眼前，讓孩子們死記硬背，千差萬異的孩子都要按照這個標準被剪裁、被馴化。　　　　一個是要孩子們必須適應大一統教育提出的硬性要求；一個是盡可能地開掘每個孩子的內在潛能，促進其自由發展。觀念不同，出發點不同，教育的方式就產生了巨大的差異。　　　　美國教育部門規定，中小學教育中，語文、數學、科學、地理、歷史、外語和藝術七門功課為主課，各學校執行統一的教育大綱，學生畢業時通過考試檢驗學習情況。作為一個國家的教育，他們也是有一個統一的原則標準的。　　　　但是，這個統一的教育大綱，實施起來卻又十分靈活。美國并沒有為七門主課編寫全國統一教材，他們的中小學的教材一般都是由專門公司編寫的，市場上同樣一門課程會有各種版本的教材供學校及教師選擇。這就使學生和教師都贏得了自由的空間：哪種教材更適應孩子的特點，同時也更適合教師的發揮，就去選擇它。　　　　美國中小學的其他輔課更是由各學校甚至教師自行決定其內容、教材和教學方法，課程的原則只有一個：貼近生活，務求實用。美國中小學會為孩子們開設園藝、電腦、駕駛、縫紉、烹飪、木工、機械、攝影、繪畫、樂器等豐富多彩的實用專業課程。這些課程通過對孩子實行各種基礎的技術培訓，提高孩子的動手能力，讓孩子們了解什么是生活，什么是謀生，讓孩子們知道怎么去生活，怎么去謀生的一般知識，也從中激發學生對大千世界、對千行百業的興趣。　　　　美國基礎教育中這樣一種高度自由開放的教育模式能夠存在，能夠延續和發展，還與大學教育和中學教育的“接口方式”直接相關。美國沒有統一的大學升學考試，學生高中畢業升入大學時只需參加一個“學業能力考試”，這項測驗主要是考核學生的數學和語文水平。在一年中，學生可參加幾次這樣的考試大學在錄取學生時，除了看“學業能力考試”的成績以外，主要看學生平日各學科成績，看學生的品行、興趣愛好、特長、個人自傳、老師推薦信以及參加社區服務的情況，這時他們看重的是一個孩子的全面素質，并不是一次考試的成績。如果美國大學像我們這樣“一考定終身”，美國的中小學教育也不會有現在這種自由開放的景觀了。　　　　我常想，教育應該是與制造業完全不同的產業：制造業需要的是標準化，只有標準化，才能有大工業。而教育呢？教育可能恰恰需要的是個性化，因為每個人是千差萬別的，開發千差萬別的個性潛能，才是產生創造力的基礎。只有千差萬別的創造力匯集起來，才能成為推動社會前進的巨大能量。　　　　有一次，亞利桑那《每日星報》的總編輯約翰。派克請我吃飯，飯后他問我是否要一點甜食，我說冰激凌吧。約翰。派克說：“好！咱們不在這兒吃，我帶你去一個地方。” 　　　　約翰。派克把我領進一個號稱是圖桑地區最有名的冷飲連鎖店，他神秘地一笑，對我說：“你將見到一個有趣的人。” 　　　　當我走到柜臺前決定選擇哪幾種冰激凌時，我發現，那琳瑯滿目的樣品都標著我幾乎讀不出來的英文單詞。原來，這里的冰激凌，都是用特殊的香料和植物，采用特殊方法制成的，品種繁多，在大商店里絕對見不到。　　　　這時從里面跑出個精干的小伙子，見到約翰高興地大叫：“老朋友，你怎么有空來這里？” 　　　　約翰指著我：“這位中國記者想吃你的冰激凌，我想他也會有興趣知道你怎么從一個工科碩士成了一個冰激凌店的老板。” 　　　　工科碩士？冰激凌店的老板？我有些吃驚地打量著眼前的這個年輕人。　　　　小伙子笑了，他對我說：“就是因為一個夢，一個孩子的夢，讓我成了一個賣冰激凌的生意人。” 　　　　他告訴我，小時候，他最愛吃的東西就是冰激凌，可是每次哥哥總是搶他的那一份，他不給，就要挨打。那時他就下著決心：長大自己要開個冰激凌店，想吃多少就吃多少。后來，長大了，他嘗試過寫作，當過攝影記者，他甚至為當一個工程師而修了個碩士學位。但是，幼年時那個冰激凌店的夢想始終纏繞著他。最后，他終于放棄了所有的嘗試，來到美國最炎熱的“沙漠火地”———，哪一次的成績最好，就以哪一次的成績為準，從而避免了一考定終身的偶然性。經過幾年的奮斗，他的店從一個變成了兩個，又從兩個變成了三個，最后發展成為連鎖店，生意紅火得不行！他感慨地說：“我為我的冰激凌店驕傲，不只是因為它給我帶來的財富，更重要的是它給我帶來精神上的滿足，它讓我相信，我可以把夢想變成現實。” 　　　　我們離開的時候，他堅持不讓我們付錢，還送給我一件印著他的店徽的T 恤衫。他對我說：“你是吃我的冰激凌的第一個中國記者，也許有一天，我會把我的冰激凌店開到中國的北京，開到天安門廣場邊上，那時你可一定要來！”說完又自得其樂地笑起來。　　　　離開冰激凌店時，天色已晚，深藍色的夜空繁星閃爍。這個狂妄的、要把冰激凌店開到天安門廣場的美國小伙子讓我浮想聯翩：人類的理想和才能可能就像這滿天星斗，千差萬別各有不同，然而它們聚合在一起，就形成了人類文明的壯麗景觀。　　　　興趣，是一個最好的老師，它有一種化腐朽為神奇的力量。小心地呵護興趣，為千奇百怪的興趣，千奇百怪的志向，提供發展的可能，或許應該是教育最重要的目標。　　　　我在想，我們能夠在航天飛機的駕駛員和這位冰激凌店的老板之間區分出誰的理想和能量更偉大嗎？我相信，無論是面對人的生命的價值還是面對社會發展的需要，他們二者之間只有不同，沒有高低。　　　　對于一個人來說，只要他選擇了適合自己的職業，施展了自身生命的潛能，就能在為社會服務的同時，也為自己的幸福進行真正的創造。把公民個人利益的獲取和國家利益的推進融為一體———美國的教育，正是為了這個目標的實現。　　　　（三）　　　　造紙房子，觀察螞蟻，從小學開始，美國老師就讓孩子動手、動腦。進了中學，美國老師甚至讓學生去參與研究城市燈光布局的市政項目。美國學校培養學生的著眼點不是前人已經找到的答案，而是孩子們進行全新創造的能力。　　　　當我看到我的兒子一進美國小學就開始上“講話”課，接受表白和張揚自己的訓練時，心里就隱隱感到幾分不安。　　　　這是什么訓練啊！讓孩子在全班同學面前表白自己有什么優點，有什么與眾不同的特長，有什么了不起之處。這與我們中國人要謙虛為人，要謹慎從事，要縮首斂翼，要知深知淺的教育，大相徑庭！我真怕兒子在這種吹牛訓練中變得洗臉盆里扎猛子———不知深淺。可我有什么辦法呢？這是人家美國學校的課程啊，于是只好等兒子回家后給他“消毒”，告訴他什么叫“取人之長補己之短”，什么叫“尺有所短寸有所長”，什么叫“虛懷若谷”和“海納百川”。　　　　兒子進了中學以后，干脆在專門的課程上訓練起演講能力了。這可不只是說自己有什么優點，更要說自己的宏圖大志，說自己的遠大抱負，說自己的意愿實現之后對國家、乃至對人類文明的推進作用。這就難免讓咱們中國人覺得是有點云中說夢，甚至胡說帶八道了。　　　　想想咱們中國人“腳踏實地”、“只事耕耘”這些古訓，我真是擔心在美國這樣的教育下孩子會變得夸夸其談，好高騖遠，眼高手低，終無大用。　　　　我很委婉地向美國老師道出了我的憂慮。老師向我解釋說：“學校讓孩子自我伸張，自我表現，是為了讓孩子有與人交往的能力，人要相互溝通，相互交流，才能相互了解，才能和諧共處，才能攜手共事。不能順利地與人交流，是產生誤解、產生矛盾，甚至是發生沖突的重要原因！” 　　　　我心說，行了，老師，您別說了，我全明白了，因為您說到我的專業里來了，我的大學本科和研究生都是學新聞的，盡管我的興趣在采訪和寫作這些新聞實務領域，但是我對傳播學的原理也知其一二。您說的道理肯定都對，但是我就是害怕我的兒子變成你們美國人說的“BIGMOUTH”（夸夸其談的“大嘴”）。　　　　老師說：“我們不僅要教會孩子們怎樣說，更要教會孩子們怎樣做！你不用為此擔心。”老師話說得客氣，但是神態中可以感到美國佬對我的憂慮的莫名其妙和不屑一顧。　　　　幾年過去了，我的確看到了美國學校怎樣教會孩子們“扎扎實實”地學習，“腳踏實地”地做事，“堅持不懈”地奮斗。　　　　兒子上小學的時候，經常可以看到老師留下這樣的作業：用紙制作一個你喜愛的房子；寫一篇螞蟻怎樣生活的觀察報告；寫一篇人類怎樣發明了汽車的文章。小伙子笑了，他對我說：“就是因為一個夢，一個孩子的夢，讓我成了一個賣冰激凌的生意人。” 　　　　他告訴我，小時候，他最愛吃的東西就是冰激凌，可是每次哥哥總是搶他的那一份，他不給，就要挨打。那時他就下著決心：長大自己要開個冰激凌店，想吃多少就吃多少。后來，長大了，他嘗試過寫作，當過攝影記者，他甚至為當一個工程師而修了個碩士學位。但是，幼年時那個冰激凌店的夢想始終纏繞著他。最后，他終于放棄了所有的嘗試，來到美國最炎熱的“沙漠火地”———亞利桑那州，實現了他的夢想，開了一個配方獨特的冰激凌店。　　　　經過幾年的奮斗，他的店從一個變成了兩個，又從兩個變成了三個，最后發展成為連鎖店，生意紅火得不行！他感慨地說：“我為我的冰激凌店驕傲，不只是因為它給我帶來的財富，更重要的是它給我帶來精神上的滿足，它讓我相信，我可以把夢想變成現實。” 　　　　我們離開的時候，他堅持不讓我們付錢，還送給我一件印著他的店徽的T 恤衫。他對我說：“你是吃我的冰激凌的第一個中國記者，也許有一天，我會把我的冰激凌店開到中國的北京，開到天安門廣場邊上，那時你可一定要來！”說完又自得其樂地笑起來。　　　　離開冰激凌店時，天色已晚，深藍色的夜空繁星閃爍。這個狂妄的、要把冰激凌店開到天安門廣場的美國小伙子讓我浮想聯翩：人類的理想和才能可能就像這滿天星斗，千差萬別各有不同，然而它們聚合在一起，就形成了人類文明的壯麗景觀。　　　　興趣，是一個最好的老師，它有一種化腐朽為神奇的力量。小心地呵護興趣，為千奇百怪的興趣，千奇百怪的志向，提供發展的可能，或許應該是教育最重要的目標。　　　　我在想，我們能夠在航天飛機的駕駛員和這位冰激凌店的老板之間區分出誰的理想和能量更偉大嗎？我相信，無論是面對人的生命的價值還是面對社會發展的需要，他們二者之間只有不同，沒有高低。　　　　對于一個人來說，只要他選擇了適合自己的職業，施展了自身生命的潛能，就能在為社會服務的同時，也為自己的幸福進行真正的創造。把公民個人利益的獲取和國家利益的推進融為一體———美國的教育，正是為了這個目標的實現。造紙房子，觀察螞蟻，從小學開始，美國老師就讓孩子動手、動腦。進了中學，美國老師甚至讓學生去參與研究城市燈光布局的市政項目。美國學校培養學生的著眼點不是前人已經找到的答案，而是孩子們進行全新創造的能力。　　　　當我看到我的兒子一進美國小學就開始上“講話”課，接受表白和張揚自己的訓練時，心里就隱隱感到幾分不安。　　　　這是什么訓練啊！讓孩子在全班同學面前表白自己有什么優點，有什么與眾不同的特長，有什么了不起之處。這與我們中國人要謙虛為人，要謹慎從事，要縮首斂翼，要知深知淺的教育，大相徑庭！我真怕兒子在這種吹牛訓練中變得洗臉盆里扎猛子———不知深淺。　　　　可我有什么辦法呢？這是人家美國學校的課程啊，于是只好等兒子回家后給他“消毒”，告訴他什么叫“取人之長補己之短”，什么叫“尺有所短寸有所長”，什么叫“虛懷若谷”和“海納百川”。　　　　兒子進了中學以后，干脆在專門的課程上訓練起演講能力了。這可不只是說自己有什么優點，更要說自己的宏圖大志，說自己的遠大抱負，說自己的意愿實現之后對國家、乃至對人類文明的推進作用。這就難免讓咱們中國人覺得是有點云中說夢，甚至胡說帶八道了。　　　　想想咱們中國人“腳踏實地”、“只事耕耘”這些古訓，我真是擔心在美國這樣的教育下孩子會變得夸夸其談，好高騖遠，眼高手低，終無大用。　　　　我很委婉地向美國老師道出了我的憂慮。老師向我解釋說：“學校讓孩子自我伸張，自我表現，是為了讓孩子有與人交往的能力，人要相互溝通，相互交流，才能相互了解，才能和諧共處，才能攜手共事。不能順利地與人交流，是產生誤解、產生矛盾，甚至是發生沖突的重要原因！” 　　　　我心說，行了，老師，您別說了，我全明白了，因為您說到我的專業里來了，我的大學本科和研究生都是學新聞的，盡管我的興趣在采訪和寫作這些新聞實務領域，但是我對傳播學的原理也知其一二。您說的道理肯定都對，但是我就是害怕我的兒子變成你們美國人說的“BIGMOUTH”（夸夸其談的“大嘴”）。　　　　老師說：“我們不僅要教會孩子們怎樣說，更要教會孩子們怎樣做！你不用為此擔心。”老師話說得客氣，但是神態中可以感到美國佬對我的憂慮的莫名其妙和不屑一顧。　　　　幾年過去了，我的確看到了美國學校怎樣教會孩子們“扎扎實實”地學習，“腳踏實地”地做事，“堅持不懈”地奮斗。　　　　兒子上小學的時候，經常可以看到老師留下這樣的作業：用紙制作一個你喜愛的房子；寫一篇螞蟻怎樣生活的觀察報告；寫一篇人類怎樣發明了汽車的文章。　　　　每次，只要作業一下來，孩子就忙活開了，家里就像遭了劫一樣，被翻得一片凌亂。他要么找出一大堆過期雜志，畫筆剪刀膠水擺滿桌子，又是畫又是折遭遇美國教育（轉帖） 作者：高鋼 面對與中國教育截然不同的“西洋景”，種種的疑慮、困惑接踵而至，美國教育究竟要培養什么樣的人才？“沒有殘疾的孩子，只有殘疾的教育。”這究竟是教育學者的危言聳聽，還是對人與教育之間客觀規律的深刻認識？ 　　我們中國人是否認真反省過我們的教育？我們中國的教育有缺陷嗎？如果有，在哪里？我們這樣一個正在全面謀劃自己未來前程的民族，應該怎樣審視我們為孩子們提供的教育的環境？　　
• 引用 遠方網友 于 2012-01-10 23:14:46
  引用 遠方網友 于 2012-01-10 23:0640、我們就是想多知道一點關于“課改”成功的信息與個別案例。 答：只要多注意一些目前有關教育新聞方面的報道，有條件的地方可上網搜索，一般都會有所收獲。例如教育部基礎教育司朱慕菊副司長就談到這樣一條信息：原教育部長何東昌致信給中央，認為“課改”只靠教育部門的努力很難奏效，“建議中央加以關注。教育部與中宣部、國家人事部等部門，圍繞素質教育的理論和實踐、高考招生制度、新課程實驗、基礎教育改革的國際比較、學校制度等諸多問題進行了調研探討。”其中有一項教育部和國家統計局對4萬中小學生的抽樣調查結果顯示：70%的學生喜歡學校、喜歡上學；95%的老師在學生做錯事時，幫助學生分析原因、改正錯誤，而不是粗暴的批評或懲罰，這說明師生關系發生了本質性的變化。教育部認為5年的課程改革的成績應該全面肯定，課改關系到國家的未來，必須堅定不移推進“課改”（來源于“百度網”）。如果上網搜索“寧夏靈武市馬彥平局長”及“山東杜郎口中學”等，即可調閱到很多“課改”成功的案例。特別是山東杜郎口中學，居然給全校教室里的講臺都全部拆掉了。這樣大的改革突破、這樣的決心與氣魄，可能是全國首例。在某些發達國家是很多年前就不用講臺了，即使有講臺的也是形同虛設。 北京大學附中的優秀數學教師張思明的數學教學，就是使得學生感覺學數學很好玩，又學得生動活潑而且扎實。他說：“我不企盼每個學生都成為數學家，但如果通過我的教學，能使學生有一種在生活中應用數學去思維的習慣，將使他們終身受益”（來源于www.google.com）。等等這一類例子，就是“課改”成功的案例。 其實，“課改”成功的案例在我們普通學校中也有不少，但需要我們注意觀察才能發現。比如說，我們同樣使用“課本”，在我們的同事中就有老師在課堂教學過程中，不僅自己講授課本內容的時間比較少，而且學生在課堂學習活動中表現得既活躍又認真等，只要是打破了“填鴨式教學”的課堂教學，也就是初步落實了一點點“課改”新理念，讓我們見到了一點點成功的星火，也就值得我們堅持與效仿。不久的將來，這樣的“點點星火”就會在本校“燎原”。實際上，根據筆者抽樣考察的結果，凡是已經使用了“新課本”的學校，均至少已經有一位老師的課堂教學過程中有了改革成功的一小點“星火”，雖然還未取得全面成功；只不過是旁人或他自己還未看出來而已。只要我們不舍近求遠，注意觀察，成功人士往往就在我們身邊，成功之路就在我們每日行進的腳下。 41、我們也想聽聽對“手里用的是‘新課本’，卻仍在課堂教學過程中‘穿新鞋走老路’”的現象的分析。 答：出現這種現象，主要來自現實。第一、懼怕“穿新鞋走新路”會不斷跌倒，從而拿不到獎金，考評也不合格，因此也就不敢大膽地去試一試了；第二、受凱洛夫教學思想（即“填鴨式教學”）的禁錮太利害（不過在此順便提一下，想實現素質教育、想提高教育質量、想讓學生考高分、想讓學生健康成長與全面發展、或開發學生潛能、或發揮學生特長，非徹底摒棄凱洛夫教學思想不可）；第三、的確未有受到良好的培訓，即使有了一次難得的培訓機會，但是上培訓課的老師連他自己都還沒有弄懂“課改”新理念，也見不到一節能充分體現“課改”新理念的公開課；第四、也有的是由于家庭生活環境的因素，沒有時間安下心來認真學習與探討、實驗；第五、看到別人都還在搞“填鴨式教學”，我也懶得去搞什么改革。第六、我國半個多世紀來的教師職前培訓（即師范教育），僅僅只讓師范院校的學生知道凱洛夫的“填鴨式教學”是什么樣；這些學生畢業之后究竟怎樣才能做好教師工作，師范院校中的不少老師也說不清楚。而在職培訓中，上培訓課的老師又有不少是無真才實學的（別看有的人頭頂上的桂冠光彩奪目）。這就好似不會治病的人還去教別人如何當好一名醫師一樣。所以，當“課改”新理念一出現，“新課本”一到手，那些越是“填鴨式教學”的明星，就越不容易適應；于是，有個別的一談到“新課改”理念就大發雷霆，一見到“新課本”就處處不順眼。這種人，理所當然地“穿新鞋走老路”。還有一種人，的確是受制于一些客觀條件，不得不“穿新鞋走老路”。再有一種人，知道并理解“課改”新理念的確對學生的成長有利，但找不到在課堂上落實“課改”新理念的突破口，也就只好暫時“穿新鞋走老路”。 42、我們最近在網上見到有的學校在與外國專家合作搞名為“做中學”的實驗教學，但不知又是什么新東西？ 答：有關中法“做中學”科學教育改革的部分信息如下。 “做中學”科學教育認為，在課程改革中，要關注學生對科學的情感培養，養成對科學的好奇心，培養學生的興趣。使學生勤于動手，樂于探究；培養學生收集信息、處理信息和進行交流的能力。 “做中學”起源于Hands On美國的教育思想和方法。1992年由法國學者、諾貝爾物理獎獲得者喬治?夏帕克先生倡導在法國開展這項科學教育改革，命名為“LA MAIN A LA PATE”，目前在法國已經全面展開。 2001年4月，教育部科學教育代表團赴法國考察“做中學”科學教育改革項目。5月，教育部基礎教育司組織召開了《關于啟動中國“做中學”科學教育計劃的專家研討會》。2003年3月，中國教育部和中國科協正式簽署《關于在全國合作開展“做中學”科學教育實驗的協定》。此文件已以教育部辦公廳通知的形式向全國印發。2003年10月，在首批實驗區建立的基礎上，中國又新增了十個實驗省：天津、遼寧、吉林、湖北、湖南、福建、河南、廣西、寧夏、甘肅，其中，第一批實驗區中的江蘇，又增加了蘇州、常州、無錫，上海市增加了浦東區，北京試點也已經擴大到東城區、西城區、崇文區、宣武區、朝陽區、海淀區、豐臺區、石景山區、順義區；實驗學校、幼兒園共計160多所（來源于“百度網”）。 “做中學”肯定是很好的一種教育理念。不僅適應科學教育，同樣適應所有學科教育。例如荷蘭世界著名數學教育家弗賴登塔爾曾說過，數學教學過程就是學生在教師引導下，通過數學活動，對人類的數學知識再發現、再創造、再認識的過程。他還說，與其讓學生學習數學，不如讓學生學習“數學化”（張奠宙等《數學教育學》）。這里的“數學化”，就是讓學生去“做數學”。其實，只要我們認認真真地按照教育部推行的《課程標準（實驗稿）》中的“基本理念”與“教學建議”去做，還可以大膽地對其“新課本”結合教學實際做一些改進，讓學生在每一門學科的課堂教學過程中充分地動手、動口、動腦，也就是實現了“做中學”。 許多學校課堂教學改革成功的關鍵之處，就是讓學生在學習的過程中實現了“做中學”。 43、我們沒有在《數學課程標準（實驗稿）》及另外某些《課程標準（實驗稿）》中見到“雙基”（基礎知識、基本技能）的提法，因為原來對于“雙基”是提得很響的，難道現在不重視“雙基”了嗎？ 答：非也。雖然不明白地寫出“雙基”二字，難道在《課程標準（實驗稿）》中就沒有屬于“雙基”的內容了嗎？在“新課本”中就沒有“雙基”的內容了嗎？當然是百分之百有的。正因為學生在整個基礎教育階段應該打下的基礎不僅僅是“雙基”，不將“雙基”二字突顯出來又未嘗不可？ 其實，任何人在整個基礎教育階段應該打下的基礎，當然不僅僅是“雙基”。筆者認為，我們構建的這種基礎教育課程體系，就是讓學生在老師組織、引領、啟迪、提攜、助推、合作的過程中，運用自身的所有感官和能力，充分地動手操作、動腦思考、勤奮探索，從而具備人生最關鍵和最重要的四大要素： 1、注重健體強身、勤動手腦、運用與開發智能；懂得審美。 2、熟練生活技能、尊重自然、珍惜與節約資源；知道儉樸。 3、篤行禮義廉恥、公私分明、友愛與誠信處世；善于合作。 4、會學習能探究、對話交流、求索與開拓創新；銳意進取。這也是全人類在基礎教育階段應該獲得的人生必備的最關鍵和最重要的四大要素。如果一個人在12年的基礎教育中具備好了這“四大要素”，那么無論他是從業還是升學，是在家鄉還是在海角天涯，一般情況下均比較容易成為優秀的一分子。 44、有人說,這次數學課改削弱了平面幾何的內容，對于培養學生的邏輯推理能力極大的不利。還有人說，不應該在中小學就讓學生學習概率統計的初步知識——“新課標把概率統計作為基本內容與代數、幾何平起平坐，3個學段都要學它，就是實用主義的表現。……概率統計則不然，雖然現實生活中有實用價值，但卻不具有基礎性”（數學教育學報，2006.5.第88頁）。 答：在此，我們不得不寫出在老百姓口中流傳得久盛不衰的一句順口溜：“幾何幾何，杈杈角角；老師難教，學生難學。”而會說這句順口溜的人，都是當年在初中領受過平面幾何“恩典”——害怕和憎恨“平面幾何”的莘莘學子。多少學子被這一套“杈杈角角”留下來，在學校里挨餓受凍，多少學子被這一套“杈杈角角”逼得離家出走，多少學子因為這一套“杈杈角角”，而飽受老師的巴掌和家長的棍棒，多少學子被這一套“杈杈角角”堵在高一級學校的大門外，多少學子被這一套“杈杈角角”逼上梁山——輟學打工。這就是我們硬逼著學生去學習不那么適合他們思維特征的東西，而成為畫虎不成反類犬。今天的“課改”與之前的“老教材”相比，是“削弱了平面幾何的內容”，據筆者研究的結果，這樣的“削弱”是應該的和恰當的，早就應該這樣“削弱”了，因而是無可非議的，其實，被“削弱”掉的地方也并不是很多。我們的教材是拿給學生學的，不是拿給成人學的，更不是拿給老師及數學家學的；如果所有初中生都一致表示，現在“新課本”中的平面幾何太容易了，學起來很不過癮，并一致要求學習“老教材”中的平面幾何，我們當然就應該舉雙手贊成恢復使用“老教材”。 然而，這樣適當地“削弱”了平面幾何的內容，對于培養學生的邏輯推理能力就一定存在極大的不利嗎？答曰：這是不可能的。在此，我們不妨假設是可能的。那么在“平面幾何”出世之前，人類社會就必定是毫無邏輯秩序，人們的生活也應該全是亂七八糟的，人類的所有文字記載也只能更加是亂七八糟的。尤其是“平面幾何”在光臨我大清帝國之前，中華民族數千年的所有傳統文化，也必定是亂七八糟毫無邏輯聯系的，特別是那古典得連老外都五體投地的“四大名著”，就應該是絲毫也經不起邏輯推理的，原因簡單得易如反掌——這些作者恐怕是連做夢都未夢見過“平面幾何”。 個別人認為“不應該在中小學就讓學生學習概率統計的初步知識”，這僅僅是體現了個別人的無知。事實上，是完全早就應該給我國中小學生開設此內容的；許多發達國家（地區）早就在基礎教育階段安排學生學習此內容了。原因很簡單，世界著名的法國數學家拉普拉斯(P.S.Laplace1749～1827)曾說：“生活中最重要的問題，其中絕大多數在實質上是概率的問題。”“……概率論，……這門起源于靠碰運氣取勝的游戲的科學，竟然成了人類知識最重要的一部分。”由此可見，這些真正的數學家說的話，才是多么地貼近人類生活，多么地真實與可愛。不過，我們還得以教學事實來證實義務教育階段的學生是完全可以和很有必要學習概率的最初步的知識進行切身體驗。例如，筆者在考察的“一所鄉中心完小上了三年級的一節‘統計與分布’（蘇教版）。除了那一張張稚嫩的面孔無比可愛外，特別是那一雙雙機靈的小手和明亮的眼睛，還將他們從未見過也從未做過的摸球的活動做得非常認真；全班13個小組（每小組4人），只有兩個小組摸的結果偏差比較大，其他小組摸的結果均能緊靠在理想的數據附近波動（其中有兩個小組摸的結果還正好得到理想的數據——各占12 ）。學生在這一活動過程中自然地展現出那種好奇、活潑與興奮、認真，筆者為之感動。誰敢說不滿10歲的兒童不會做這樣的活動呢？不能在‘課改’中做學習的主人呢？” 對此問題，我們不用再費筆墨口舌了。 45、我們這里交通、信息都很閉塞，沒有一個可以買菜的小小市場，學校無電話、無報刊雜志，對于計算機只能是夢想，不通郵也不通車。只知道現在上面叫我們使用什么教材，就使用什么教材。當然也就不知道為什么又使用這樣一套新穎別致的教材？雖然我們還不可能使用得達到教材編寫的目的，但總還是認為，國家統一改變了教材，肯定有其很好的初衷和愿望。怎么我們又一下子聽說，對《課程標準（實驗稿）》在進行修訂。我們也還想了解國家黨政首腦等領導同志對這次課改的關心。 答：國家本著“為了中華民族的復興、為了每位學生的發展”的 初衷和愿望，大概做了如下的事情（在此僅以數學教育為例）： (1). 20世紀90年代初開始對數學教育進行比較全面的反思——《21世紀數學教育展望》；同時，教育部還召集有關專家著手制定《國家基礎教育課程改革綱要（試行）》。 (2).1999年3月成立國家數學課程標準研制組。 (3).1999年4-6月分片召開四次研討會。 (4).先后完成五個專題研究：國際數學課程改革研究；國內數學課程現狀研究；中小學生心理發展與數學課程研究；社會發展與數學需要分析；數學發展對中小學數學課程影響。 (5).1999年10開始起草數學課程標準。 (6).2000年3月形成數學課程標準征求意見稿。 (7).教育部出臺了《面向21世紀教育振興行動計劃》。經過10年準備、兩年集中研究，組織召開了100多次專題研討會，教育部召集有關專家著手制定的《國家基礎教育課程改革綱要（試行）》，經國務院批準后于2001年6月正式頒布。由于數學教育是全世界相通的一門學科教育，所以不僅對中國數學教育進行了全面的總結與反思，還與國際數學教育進行了深入的研究和比較，根據《國家基礎教育課程改革綱要（試行）》的精神，制訂了一套具有鮮明時代特色的數學課程標準（注：各個學科共有18套《課程標準》），并于2001年7月公布《數學課程標準（實驗稿）》；同時根據此《標準》編寫了不同版本的“實驗教科書——數學”。 (8).義務教育課程實驗與高中新課程方案形成（2001年7月～2004年）。 (9).義務教育課程反思、全面推廣與開始高中新課程實驗（2004年～至今）。實驗規模逐步擴大： 2001年 42個實驗區 0.5%-1% 2002年 570個實驗區 18%-20% 2003年 1642個實驗區 40%-50% 2004年 70%-90% 2005年 95%以上 (10).山東、寧夏、廣東、海南、江蘇五省區進入高中新課程實驗。 (11).教育部組織對實驗過程的評估與調研：第一次評估活動是2001年12月23—28日；第二次評估活動是2003年3月4—12日；第三次評估活動是2004年11月22—26日。每次評估活動分5-7個評估小組，每個評估小組由7-10人組成，包括大學校長、專家、地方行政官員、中小學校長、教師和記者。這3次評估工作考察了近50個實驗區、150所中小學校，聽課達500多節，座談會300余次、參加座談的代表逾5000人，回收的各種問卷一萬多份。 由此很不完整的資料，也就可以看出我國第八次基礎教育課程改革中制訂出來的《課程標準（實驗稿）》，并不是教育部長憑個人愛好隨意找幾個人閉門造車的產物，而是綜合考察研究了國際國內課程設置的狀況之后，由有關方面的專家共同完成的。本人認為，這樣制訂出來的《課程標準（實驗稿）》的理念是無可厚非的，是比較貼近學生實際的，因而其中的知識結構與其難易程度，也是比較適合學生的，所以筆者認為，《課程標準（實驗稿）》在目前完全可以暫時不動（注意：并不是說不需要修訂），繼續施行，待在全國統一實行了幾年過后，再面向全國抽樣調查和各學校及老師個人如實寫出實驗的結果、感受與評價之后，再進行全面地探討、歸納總結，這樣才能比較容易找準《課程標準（實驗稿）》中哪些地方應該修訂或保留。目前最緊要的應該是組織人馬對“新課本”進行全面的修訂，使其更加適合于學生的實際——讓學生更容易對課本內容有興趣、比較容易看懂和進一步變得會學。即使現在立即對《課程標準（實驗稿）》進行修訂，也只能是朝著更加適合于學生實際的方向，而不應該僅僅憑某些成人的觀點，將更多更難的知識硬塞進《課程標準（實驗稿）》，強加于學生的頭上，增加學生的學習負擔，硬逼著學生去“頭懸梁錐剌股”，這就是對學生的一種殘忍，對教育、對民族未來的一種漠視。假如修訂之后的課標中的知識量與其難度，真的均比現行的《課程標準（實驗稿）》中的知識量與其難度有所增加，導致學生無法消化，那就只好又由老師回到“填鴨式教學”的老路上去，將“知識”嚼碎了再喂學生，“抱著學生走”，沒日沒夜地給學生“狂補”，這對師生而言無疑是一種“勞民傷財”，對教師而言猶如“殺雞取卵”——教師無法“自身充電”，導致教師素質下降——必然使教育陷于絕境，這種絕境是無法用錢財進行拯救的。 關于這次課改，國家黨政首腦等領導同志，肯定是非常關心與支持的。胡錦濤主席2006年6月5日在兩院院士大會的講話中指出：“繼續深化教育改革，加強素質教育，……要改變單純灌輸式的教育方法，探索創新型教育的方式方法，在尊重教師主導作用的同時，更加注重培育學生的主動精神，鼓勵學生的創造性思維。要把中小學生從沉重的課業負擔下解放出來，激發他們的好奇心和探究精神，使廣大青少年在發掘興趣和潛能的基礎上全面發展。” 溫家寶總理在2006年3月“兩會”的《政府工作報告》中提出：“認真貫徹黨的教育方針，加強德育工作，推進素質教育，促進學生全面發展。加快教學內容和方法的改革與創新，切實減輕學生負擔。”同 年７月至１１月，溫家寶總理在北京中南海先后主持召開四次座談會，著重指出：“要立足國情，解放思想，實事求是，大膽創新，有重點、有步驟地推進基礎教育改革。要加強素質教育，搞好中小學課程改革，……要減輕學生繁重的課業負擔，使他們有時間去接觸社會和生活，在實踐中增強社會責任感和動腦動手能力。這對教師和學校管理都提出了更高的要求。”他還說：“……把學生作為教學的中心，使學生在學習的整個過程中保持著主動性，主動地提出問題，主動地思考問題，主動去發現，主動去探索。所謂教是為了不教，就是要使學生自己掌握學習的方法，提高創新的能力。只有這樣，他們才可以離開教師，才可以超過教師，才可以成為人才。” 他提出：“要擺脫那些生硬的、死板的、 教條的方法，代之以生動的、活潑的、耐心的、細致的方法。”“提高教育質量，就必須深化教育改革，……要深化教學內容和教學方法的改革，搞好中小學課程改革。”“要重視學生個體的創新精神、實踐能力以及團隊精神、合作能力的培養。” 溫總理一行來到潭柘寺中學。走進初二（1）班，看到同學們正四個一組相對而坐上數學課，溫總理詢問原因。老師答道：“這是教改的方式，便于討論問題。”溫總理說：“讓學生自己去發現問題，討論問題，解決問題，這種做法非常好。發現一個問題比解決一個問題更重要。一個人要成才，就要學會獨立思考，學會創造思維。做學生，從小不僅要學會動腦，還要學會動手。過去教育的毛病就是把手、腦分離。我們培養的學生將來不僅要有知識，更重要的是要用這種知識去解決世界上的問題，這就要養成動腦和動手相結合的習慣。”他又轉過身來對老師說：“給孩子們講的應該盡量少些。而引導他們去發現的應該盡量多些，這樣就慢慢使學生懂得自己去鉆研，自己去提高學習知識的本領。”在物理實驗室，溫總理看到同學們正在學習使用電流表，就走上前去和同學們攀談起來：“動手太重要了，同學們考試成績都不錯，但有一個缺陷就是動手能力比較差。要敢于動手，不要怕做錯，自己想辦法去完成，這就是培養創造能力。這比學書本知識更重要。” 教育部陳小婭副部長在2006年3月的基礎教育年度工作會議上講話中指出：堅持以人為本，促進人的全面發展，是教育事業所追求的崇高目標和本質要求。切實減輕學生過重的課業負擔，鼓勵學生生動活潑的發展，激發和培養學生獨立思考的能力和創新意識，形成相互尊重的師生關系。扎實推進新一輪基礎教育課程改革。推動基礎教育改革和發展，更多要依靠地方，必須鼓勵探索，鼓勵創新，以創造性應對工作的艱巨性，以多樣性應對事業發展的復雜性，不斷推進基礎教育的持續協調發展。 教育部基礎教育司長姜沛民曾這樣回答記者：課改不能因為我們沒有充分準備好而停止探索與創新。新一輪基礎教育課程改革是一場深刻而系統的變革，設計之初就已考慮到推進時必然會面臨重重困難。改革是在區域間教育發展極不均衡，辦學條件和師資水平嚴重參差不齊的特殊國情下全面推進的，其難度之大在預料之中：即在全國范圍內進行課程改革必然面臨著時間緊，任務重，涉及面廣，缺乏經驗以及各級政府的認識和支持不到位，教育行政部門的指導力不足，教師專業水平不能完全適應，教育科研部門的支持力不足，與新課程相適應的教學資源匱乏，社會動員不充分等矛盾和問題。但是，時代不會因為我們沒有準備好而停止前進；國家、民族對創新型國家的建設、高素質國民的培養、創新人才的期盼更不允許我們猶豫不決。令人欣慰的是，經過各級教育部門的不斷探索，改革中的困難正在逐步得到有效化解。課程改革關系人才培養模式的變革，關系國家和民族的前途，必須堅定不移地繼續推進（以上來源于“百度網”）。 46、我們學校不管任何人外出培訓回來，都從未給全校老師介紹過培訓的情況。回來了就回來了,甚至連校長都不去過問此事。 答：學校任何人外出培訓回來之后，都應該不僅向校長匯報培訓情況，作為一校之長更應該安排外出培訓者給全校老師做一個關于培訓情況的口頭或書面匯報，這才不枉外出培訓之行，多多少少也能給學校播撒一點新鮮空氣。 47、有人說，我們這一類學校的學生這么差，怎么能夠搞什么“課改”，搞“課改”要看是什么樣的學生。 答：這種說法，純粹是出于一種相當無知的人之口，至少是對教育的無知。沒有必要給這樣的人多費口舌筆墨作什么解釋，就是讓他在事實面前碰得頭破血流，他才能認識清楚——無論是什么樣的學校和什么樣的學生均能搞“課改”。 48、有的教育行政領導居然在公開的會議上說，“課改”有什么好“改”的，說什么“新理念”，一陣風就吹過去了，頂多再搞兩年就完了，又要恢復原來的“老教材”，搞“填鴨式教學”。 答：沒有必要給這樣的教育行政領導多費口舌筆墨作什么解釋，應該讓他們認真學習黨中央、國務院和教育部下發的與“課改”有關的文件。 49、有的老師，在教育局有人來檢查“課改”落實情況的時候，就使用“課改”新理念上課給他們看；待他們離開之后，又是“滿堂灌”。 答：對“課改”這樣的陽奉陰違，顯然是不對的。不僅對學生的各方面成長有害，對提高老師自身的教學水平與教學質量更不利。 50、有的老師，在教育局有人來檢查教學情況——聽課的時候，就搞“滿堂灌”給他們看，這樣他們才高興，才表揚這個老師備課比較充分，上課認真負責，否則就不滿意。待他們離開之后，又使用“課改”新理念上課，師生皆大歡喜。 答：這在教育行政管理部門領導的思想觀念相當落后的地方，勇于搞“課改”的老師的確反而象做賊一樣，只能搞“地下課改”；實在是令人感到悲哀。這本不應該是廿一世紀的中國大地上出現的事情。 51、究竟是全面推行“課改”完全正確，還是反對和抵制“課改”、不愿意使用“新課本”完全有理？ 答：肯定是全面推行“課改”完全正確，反對和抵制“課改”、不愿意使用“新課本”完全無理。 52、“課改”與“減負”，是否有直接關系？答：“課改”與“減負”，肯定有直接關系。凡是真正將“課改”搞好了的地方，師生肯定均能“減負”受益。這當然并非“一日之功”。 53、就是使用“新課本”已經有了五六年的地方，而這些地方高校培養出來的師范專業的畢業生卻仍然不會將“課改”新理念運用到課堂教學過程中去。 答：這完全是“這些地方高校”還在使用相關學科的舊教材所至，同時“這些地方高校”也還沒有具有“課改”方面真才實學的老師去教學生怎樣使用好“新課本”。現仍然在培養師范專業人才的高校，應該立即緊跟著基礎教育的“課改”而搞自己的“課改”，應將相關學科的舊教材中對“課改”有利的地方，就介紹給學生，無利的地方就刪掉；既要給學生上好相關學科的《課程標準（實驗稿）》及其《解讀》，又要教會學生上好“新課本”的實驗課（使用好“新課本”），這才能夠叫做給社會培養出合格的“產品”。教育部應該在這方面采取有力果斷的措施。 54、這次基礎教育“課改”對于高等教育有沒有促進作用？答：根據以上“53”中的回答，肯定是有促進作用的。這就要看教育部領導的決心與行動了。 55、當然，高等教育課程改革是另外一個系統，如果單就課堂教學過程而言，高等教育中的課堂教學過程應不應該進行改革呢？ 答：高等教育中的課堂教學過程是肯定應該進行改革的，這不僅要看教育部領導的決心與行動，還要看高校中有沒有具有這方面真才實學的校長與老師。高等教育課程改革就是應該與基礎教育課程改革銜接與配套才行。 56、有人說：究竟應該是《標準（實驗稿）》適應老師的現有水準，還是應該老師不斷學習去適應《標準（實驗稿）》。 答：肯定應該是老師自己不斷學習去適應《標準（實驗稿）》，不然就不存在所謂“課改”了。這就要求我們搞基礎教育工作的老師，應該趕快行動起來，耐心學習《標準（實驗稿）》及其《解讀》，相互探討交流，搞好校本教研，一切觀望與等待均毫無益處。 57、有人說：“從一個頂點引出3條射線，一般來說，3條射線形成3個角，說明這3個角的關系，比如兩個角加起來等于第三個角等。”請問這種說法正確嗎？ 答：這種說法肯定不正確。應該是：“從一個點引出在同一個平面內的任意不同方向的3條射線，一般來說，這3條射線可以構成大小不等的7個角；而在只討論特殊的∠1、∠2、∠3的情況下（如圖1），這3個角的關系有比如∠1 ∠2=∠3等。” 58、有人說：為什么要在知識結構上“重起爐灶”？給我們老師一個有說服力的理由，教師才有可能更好的去把握這個教材。 答：這個問題很簡單。請認真閱讀與領會例如《全日制義務教育?數學課程標準（實驗稿）》（P.1～2）中“基本理念”的第1～5條，認真鉆研“新課本”，即可得到答案。 59、有人說，這本書（指七年級的一冊數學“新課本”）我講完了，講得我累死了。一邊講，……經常是把初三和高一的內容就揉進去了。這樣去上數學“新課本”，是應該的嗎？ 答：顯然是不應該的。誰叫你還是只知道到課堂上去講呢？《全日制義務教育?數學課程標準（實驗稿）》（P.2）中“基本理念”的第3、4兩條中說得清清楚楚：“……學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。……學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。”而“經常是把初三和高一的內容就揉進去了”，就是有意的去增加學生的學習負擔，更不應該。這種明目張膽地違背《全日制義務教育?數學課程標準（實驗稿）》中“內容標準”的規定，公然將“初三和高一的內容”硬注入“新課本”中灌給初一的學生，這是不懂得教學規律的表現，假如在教學中出了任何問題，只好是老師自己的責任。如果出了問題反過來還要豬八戒過河——倒打釘耙——怪罪于《全日制義務教育?數學課程標準（實驗稿）》和“新課本”，將會受到良知的譴責。 60、數學課上不講數學，讓學生“活動”、“動手”、“動腦”，數學反而成了副產品，教師在教學中的作用和地位在哪里？教師越來越不明白，有些教師甚至反映，變得不會上課，更不知道如何去評價學生。 答：“數學課上不講數學，讓學生‘活動’、‘動手’、‘動腦’”，根據筆者對西部貧困地區的160多所中小學進行“課改”考察的結果，的確應該這樣去上數學課。只不過此話應該說成這樣才比較恰當：“數學課上老師不直接講數學，而是讓學生‘活動’、‘動手’、‘動腦’，最后由學生自己得出了正產品——數學。”如果真的有人上出了這樣的數學課，才稱得上是真正的“精品課”。因為這樣的課實現了荷蘭著名的國際數學教育家、廿世紀下半葉數學教育的帶頭人弗賴登塔爾所倡導的：“與其讓學生學習數學，不如讓學生學習‘數學化’”（張奠宙等《數學教育學》）。至于“教師在教學中的作用和地位在哪里？”這在“59”的回答中已經說得清清楚楚：“教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。”如果出現了不會上課與不知道如何去評價學生的老師，那唯一的出路就是虛心學習，跟上時代步履。 61、一線教師反映，“課堂氣氛活躍了，學生學習數學的積極性調動起來了，但是教學的效果反而下降了，一節課下來，學生什么也沒學會。”學生動手多了，但動腦少了。 答：一線老師的這種反映，只能說明老師按“新課本”去上課，還未熟練，絲毫用不著大驚小怪，逐漸就會“工多藝熟”。如果能夠將“課改”新理念在課堂教學過程中運用得得心應手、左右逢源，那么，其教學效果是絕對能夠強過仍然在搞“填鴨式教學”的那個平行班的教學效果的。至于“學生動手多了，但動腦少了。”是不成立的。因為不僅是人在“動手”的同時，也在“動腦”，而且是在“動手”之前就已經先“動腦”了，“手”是被“腦”指揮的呀！“動手多了，但動腦少了”，難道不是一句無知的笑話嗎？應該說成是“動手多了，動腦也就自然多了”。 62、有人說，教學改革不能采取“革命”的辦法。答：真正做到了按照《課程標準（實驗稿）》的“基本理念”與“教學建議”去上課，那么這樣的課堂教學改革，就是對凱洛夫教學法——“填鴨式教學”的一次比較徹底的課堂教學革命。 63、有人認為，按照這樣的“新課標”，很難培養學生分析問題與邏輯推理等方面的能力，更談不上創新能力的培育。 答：根據筆者對西部貧困地區的160多所中小學進行“課改”考察的結果，這句話剛好說反了。應該說成：“不按照這樣的‘新課標’，就很難培養學生分析問題與邏輯推理等方面的能力，更談不上創新能力的培育”；或者“按照這樣的‘新課標’，就不難培養學生分析問題與邏輯推理等方面的能力，更容易培育學生的創新能力。”而凱洛夫的“填鴨式教學”，只能培養學生在課堂上睡覺的能力和課外抄襲作業的本領。 64、改教學內容，顯然這種做法不科學。答：既然是課程改革，就是首當其沖改革教學內容才是最科學的做法和名符其實的“課改”。 65、有人問道：“目前，我們都有一個共識：教育必須改革，才能適應社會發展的需要。您認為教育改革應從哪些方面入手？” 答：我認為教育改革應從如下3點入手（當然不是改革的全部）： 首先，至少應該明確提出前面第“43”問的回答中所談到的“人生的四大要素”。 第二，改革對校長及教師的任用、管理和薪酬制度、對教師及學生的評議方式。 第三，如果我們真正想在科學技術的某些領域以及綜合國力，均能趕上或超過發達國家，那么基礎教育經費的投入比例，就應該至少與發達國家投入的比例相當。 66、有人說：在我看來，這個“新課標”改革的方向有重大偏差，課程體系完全另起爐灶，……這個方向是錯誤的。 答：既然是課程改革，也就可以說是課程革命，當然課程體系就應該完全是另起爐灶才對。至于說什么“改革的方向有重大偏差”、“這個方向是錯誤的”；這在那些硬要抱著陳腐的凱洛夫教學思想體系不放的人的思想意識中，肯定是有“在我看來”的這種結論。但是，我們千萬不要忘記，“這個‘新課標’（2001）改革的方向”是國務院批準教育部頒布執行的《國家基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001）指引的，并不是教育部領導頭腦發熱，指使制訂“新課標”的那幾位先生自作主張規定的，《綱要（試行）》又是根據《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》（2001）明確地提出“加快構建符合素質教育要求的基礎教育課程體系”制訂的，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》又是根據《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（1999）制訂的，此《推進素質教育的決定》又是為了順利推進《面向21世紀教育振興行動計劃》（1999）制訂的，此《行動計劃》又是根據《中國教育改革和發展綱要實施意見》（1994年）和《中國教育改革和發展綱要》（1993）明確提出的“中小學要由應試教育轉向全面提高國民素質的軌道”制訂的，此《改革和發展綱要》又是根據鄧小平同志主持制訂的《中共中央關于教育體制改革的決定》（1985）而制訂的。據此，這個“在我看來”的這種結論，由“推磚原理”，這一系列文件全都“改革的方向有重大偏差”，其“方向”也全都“是錯誤的”了。那么請問，有這種可能嗎？ 67、降低水準，也許是為了讓中學生、特別是初中生少學一些難懂的知識，以減輕他們過重的學業負擔。從這個出發點來說，“新課標”似乎不是沒有道理。 答：肯定是有道理的。就是現在已經降低了一點水準的這些知識，與發達國家的相同學齡的課本相比較，我們的知識難度依然比他們的難得多。例如，我們小學二年級的數學里就有他們五年級數學中的內容，學完了我們三、四年級的數學，就完全達到了他們小學畢業的數學水準。如果我們決心使我國絕大多數中小學學生不成為“廿一世紀的東亞病夫”，那么我們的數學課程的內容數量及其難度，就還應該將現在《數學課程標準（實驗稿）》中六年級的數學推到七年級去，將九年級的數學推到十年級去，將十二年級的數學的選學內容刪掉一部分。即使這樣，我們數學內容的數量和難度仍然比發達國家的相同學齡的數學高出一些。 68、有的老師總是說，拿著數學“新課本”在課堂上就是不好講，從來不考慮學生學習“新課本”好不好學。究竟“新課本”主要是拿來給學生學習用的，還是主要拿來給老師講解用的？ 答：拿給學生學習用的課本，當然是應該注重有利于學生學習為基準，怎么能將就老師好不好講呢？《全日制義務教育?數學課程標準（實驗稿）》（P.2）中“基本理念”的第3、4兩條中說得清清楚楚：“……學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。……學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。”請問：“新課本”是專門拿來給老師講解用的嗎？ 69、幾何，包括其他數學問題，確實對培養人的數學思維、進而培養科學精神非常重要，但這些課程對初中生而言，是不是過難？ 答：舊課程中安排的這些學習內容，對初中生而言，的確是過難，不然，就用不著搞“課改”了。就是現在“課改”下的這些學習內容，如果與荷蘭的相同學齡的學習內容相比較，我們比他們的依然是難得多。但在荷蘭的高校中，居然有高達90﹪以上的學生自覺選修高等數學，其基礎教育中的數學教育顯然是全世界最成功的。而我們的高校數學系中就很難找到喜歡研究數學的學生。 70、有人說，在“新課標”中，甚至連“平面幾何”這個詞都不見了。答：這沒有什么稀奇的，不見了“平面幾何”這個詞，只要有“平面幾何”的內容就行了。比如八年級數學“新課本”中將“坐標變換”這個課題改寫成了“變化的魚”，這又有什么不好呢？這顯然是為了將枯燥無味的數學概念，轉換為對八年級的學生覺得有一點“好玩”的味道的詞語，從而使其對坐標的變換過程產生興趣。 71、有人希望，立即（從2005年秋季起）停止推行“數學新課標”。請問這樣的“希望”對不對？ 答：顯然不對。這是一種不明智的憑感情用事的說法。是想開歷史的倒車。 72、有人說，“如果按照《標準》的要求和統一的新教材來教學，那么西部及那些貧困的地方，數學根本沒辦法教了。因為這些地方不僅缺少教具，更沒有多媒體，《標準》和課本中大量所謂的貼近生活的實例，農村和貧困地區的孩子聽都沒有聽說過。” 答：就筆者在西部貧困地區考察了160多所中小學“課改”的實際情況來看，“如果按照《標準》的要求和統一的新教材來教學，那么西部及那些貧困的地方，數學根本沒辦法教了”這個結論是不成立的。恰恰相反，西部地區的課改教學也自然存在著勝過發達地區的優勢。詳情請見“西部地區課改教學怎樣進行”[《西部開發報》，2007-01-10（7）]。至于“《標準》和課本中大量所謂的貼近生活的實例，農村和貧困地區的孩子聽都沒有聽說過。”我們老師完全可以將其轉換為“農村和貧困地區的孩子”熟悉的文化背境中的實例。 73、有人提出這樣的問題：我們常說的“數學新課標”，存在比較嚴重的問題。在您看來，它最大的問題是什么？ 　　答：依本人之見，它最大的問題，就是發現了一部分對后現代課程觀與全球“課改”狀況毫無了解，而又固步自封的人；還發現了一大批教育思想觀念先進，事業心很強的“課改”實干家。 74、有人說：“平面幾何是對人生很重要的一課。”對這一點，科技界是有共識的。 答：這只是科技界中少數人對“平面幾何”的抬高與吹捧。如果說：“平面幾何對科技工作者是很重要的一課。”還可以勉強說得過去。 75、有人問，數學新課標讓數學課失去了什么？答：數學新課標讓數學課失去了的，僅僅是學生在已往的“樊籠”中聽到“催眠曲”，所造成昏昏欲睡的情形。 76、我們還在網上搜索到了一些認為“課改”專家們是在“輕視知識”（以下簡稱“輕知”）。 答：有這種誤解的人，是對學生的學習心理沒有認真進行調查研究的結果。在此只能談事實，不作理論上的糾纏。就以數學課標為例，正如“67”中的回答：“如果我們決心使我國絕大多數中小學學生不成為‘廿一世紀的東亞病夫’，那么我們的數學課程的內容數量及其難度，就還應該將現在《數學課程標準（實驗稿）》中六年級的數學推到七年級去，將九年級的數學推到十年級去，將十二年級的數學的選學內容刪掉一部分。即使這樣，我們數學內容的數量和難度仍然比發達國家的相同學齡的數學高出一些。”只是不象從前那樣高出了太多而已。如果根據反對“輕知”者的擔憂，那么所有發達國家（地區）的數學科學與自然科學顯然應該遠遠低于我們，而事實是怎樣？筆者真不好意思說。尤其是荷蘭的數學老師們，更是“輕知”輕到了難以容忍的地步——連一些主流發達國家（地區）的數學課本中都有的內容，他們居然卡下來只供自己享用，讓學生在課堂上鼓搗了一節課之后，只能怪可憐地在骨頭縫里費力地挑得一丁點兒肉吃。卑人翻閱了資料，才得知原來他們是被自己的一個大人物——廿世紀下半葉全球數學教育的帶頭人弗賴登塔爾糊弄得“鬼迷心竅”。不過那些荷蘭小子也太爭氣了，居然在就讀高校之后，被他們的中小學數學老師糊弄得“鬼迷心竅”且不知天高地厚的這群小子，仍然以高于百分之九十的比例，自覺選修高等數學。這不能不說是當今國際數學教育效果中的一大奇觀（或一朵奇葩）。而我們高校數學系的學生，你去問問，他們是為了什么而讀數學專業的。無獨有偶，新西蘭的中小學生也是每每被數學老師糊弄得“鬼迷心竅”。何謂糊弄？你看那些老師讓他們在五年級只討論“每個籃子里有24塊蛋糕，6個籃子里共有多少塊蛋糕”這樣的破問題。何謂“鬼迷心竅”，該國的一所名不見經傳的達尼丁市的奧塔哥大學的理科生們，居然被“鬼”“迷”到了“還未畢業，就被一些當今的大帝國訂購一空”的地步（來自百度網）。 所以，從這些“國際視野里”得到的事實來看，只有將學生各自的自信心挖掘出來、興趣引導出來、能力發揮出來、創造精神培養出來，我們才有可能實現“為了中華民族的復興，為了每位學生的發展”，這樣一個“課改”的根本理念。為此，我們將基礎教育階段學生學習的“死的知識”“千年‘輕’一回”，讓具有生成性的“活的知識”豐富學生的生活，是完全應該和必要的。君不見，多少年輕父母為了不耽誤孩子的前程而去異國打工，守候著在那里就讀的孩子，他們為的是能夠容易讓孩子實現以上的4個“出來”，才有可能在日后成為有用之才。 77、還有人發表文章，否定《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中明確指出的我國基礎教育中存在的5個“過于”。 答：這5個“過于”并不是《綱要》的制訂者瞎扯出來的，而是事實的存在，至今仍未見大面積的大大地緩解。既然是事實，這樣的否定意見就不必反駁，會不攻自破。這5個“過于”亦是我們基礎教育中的頑疾，如何讓這頑疾緩解以致消失，這就看教育部如何對癥下藥，以達到藥到病除。 78、有人已經在網上表示出了對培養出能夠適應“課改”教學的老師的擔憂，我們也是這樣一種心情。 答：持這樣一種擔憂的人不少。這恰恰說明“課改”是應該和必須的。是這些人擁護并積極想方設法推進“課改”的體現。不過，解除這種擔憂還是有希望的。 首先，教育部應積極采取切實可行的措施，仍然是從上到下層層轉變對基礎教育工作的評價觀念及方式，為老師們能夠積極平緩地自覺在課堂教學過程中逐漸落實“課改”新理念，并形成自己的一套得心應手的經驗與原理，而去掉后顧之憂。這比分期分批地進行培訓更為重要，更為實在。所謂“校本教研”有賴于此。 第二，教育部可在全國“招集兵馬”，組建一個旨在全國巡回扶助推進“課改”的團隊。條件有以下3點： （一）懂得“課改”新理念的重要性，能夠隨時隨地按照“課改”新理念，上好一個或多個學科的令學生現場比較滿意的任意一節課。 （二）能夠隨時隨地與廣大師生就實施“課改”新理念，進行順暢地對話交流，并能幫助解決實際問題。 （三）能夠隨時隨地作出一場可以幫助老師們在實施“課改”新理念的過程中，解決遇到的艱難困窘的演講報告。 （四）只能做到“（一）”、或同時做到“（一）”與“（二）”、或同時做到前3點者均可參與；若不能做到“（一）”者，不得參與；因為不能做到“（一）”者，在“（二）”或“（三）”中就很難令聽眾及參與交流者有實質性的收獲，去講了也白講。 （五）招集方式，以自薦報名為主。如在現場實踐中的確不能勝任者，應立即主動退出。為了巡回扶助有實效，應該堅持寧缺勿濫的原則。若在巡回的過程中發現有這種能力者，可歡迎其參與；若有自愿參與者，應慷慨接納。組建該團隊還要自始至終堅持優勝劣汰的動態原則。 這種巡回扶助方式與集中老師們去一個地方學習培訓一段時間相比較，既收效好，又可以為國家節約許多經費。 我們只有立即出手這一招，方能比較順利穩妥地推進“課改”，方能以事實有效平息各方對“課改”的紛爭。 79、我們不知道一些對這次“課改”持反對意見者是怎么想的。明擺著“課改”是一件劃時代、利國利民的意義長遠的好事，有的人在“課改”前也同樣發表文章，或在相關會議上慷慨陳辭批判舊的課程體系，為什么“課改”來了，又“葉公好龍”？有人還就要專挑“課改”初期表現出來的各種不適，或大潑冷水、或制造阻力、或極力否定、…… 答：關于“葉公好龍”，不僅是在中國知識界耳熟能詳的一個典故，還幾乎成了中國大陸同胞中的一種文化現象。大凡一個人口較多的家庭、一個團體，他們當中就是有這樣的人，對某一眾矢之“的”，的確是全體共誅之。因為眾箭很難射倒這個“的”，其中一個很賣力射箭的人就直嚷著要請一條可以翻江倒海的龍來，方能將這“的”掀倒的地。于是乎便有人“第一個吃螃蟹”；“葉公好龍”者正愁著沒事干，當然就轉移目標，極力想方設法編造出一套“龍是如何如何的不好”的托詞（實際上這條龍又從未做過壞事），對“第一個吃螃蟹”的人怒目圓睜道：你趕快將龍遣走，不然我就樹你為“的”。 另一部分人是從來不想龍來的，他只想到，我苦心經營的領地，就快要被別人鏟除了，當然得要招回舊部、或收買無知，以示對祖宗的不貳。 還有另一部分人是隨風隨雨聽便，猶如墻頭草，只知道倒向風大的一邊。 又有一部分人是習慣了簡單的做法，哪怕其效果再不好，只圖省事，少得麻煩。也有一部分人是短見少識，功底淺薄，對革故鼎新之事，不僅麻木不仁，還時不時地象無頭蒼蠅，被別人糊弄著去充當了一只擋車的“螳臂”。 當然，患紅眼病的人是常見的，多少則隨緣。你看，我搞了這么多年了，還不及他一個晚上就一氣呵成，絕不能聽之任之。 張三看到紛爭得這樣熱鬧非凡，實在也想找點理由來湊合一下：我在出成果的時候，這些專家要么還未出生、要么還在穿開襠褲，怎么他們既不請教于我，也不邀請我和他們一起做呢？這樣的目中無人，我即使找不出他半點差錯，也要在“雞蛋里挑出骨頭”來，我說你“課改”不繼承“優良傳統”這一條，該是樂得我聲討的了吧。云云。 不過，持以上各種心態發表反對意見的文章者只是極少數極少數，全國就算100人也無妨。而我們的二億多學生是愿意和支持“課改”的，數以千萬計的老師是支持和正在推進“課改”的，還有一部分老師雖然是在“穿新鞋走老路”——徘徊觀望著“課改”的走勢，但只要教育部矢志不渝，觀望者自然會醒悟過來，與時代同行。 本人在此聲明，絕不是不允許或不應該發表反對“課改”的文章（含論文、新聞、述評、會議發言、訪談、隨想及見諸各種類新聞媒體的言論）。如果《綱要》、《課標》和《新課本》中真的存在客觀方面的錯誤，本人也會撰文指出，并將之更正為恰當的語句，或另行編撰同名文本寄送教育部，以供選裁。絕不會在不同意見中灌之以什么“拋棄優良傳統”、“不能采取革命的方式”、“新的‘知識無用論’”、“方向出現重大偏差”、“立即停止使用新課標”、“外國的月亮都是圓的”、“什么都跟美國的”、“不考慮具體國情硬搬國外的”、“不尊重有關方面專家學者的意見”、“用行政手段強迫推行”、“推倒承重墻”、“不應該降低水準”、“造成教學上的混亂”、“更多造成了學生負擔過重”、“教師無所適從”、“給老師一個說法”、“雙基標準不能降”、“另起爐灶”、“實行學分制只能是搞形式、走過場”、“要廣大教師‘洗腦’”、“輕視知識思潮再次泛起”、“不能把兒童、青少年當作‘白老鼠’”、“教育是不能夠‘試’的”、“大破和大立”等等不實之詞。 每當和老師們在討論該類問題時，不少老師自然而然地聯想到了這樣一個問題，就是我們的“課改”能否在全國取得成功？回答是肯定的。就是現階段的成功事例，就叫人忙得搜集不過來。在此只好“以偏概全”了。 地處山西省偏遠地區的一個曲沃縣（國貧級）的最偏遠的窮山溝，破陋不堪的校舍里，只有師生是最高級的“設備”和“條件”，一些只拿150圓月工資的臨時招來對付著帶學生娃的，既未通曉教育理論，又沒有教學實踐經驗的毛頭小伙與黃毛丫頭們，居然在自己的課堂上將“課改”新理念落實得令學生、全縣教師，乃至縣與省教育主管部門領導滿意、青睞與表彰；不僅勝過該縣城里的老師，而且城里的校長都還要求縣教育局將這些“‘課改’成功教師”調一部分進城關學校任教（來源于百度網）。 人們見到了嗎？想到了嗎？為什么這些在舊的教育理念下“不合格的教師”，卻一躍成了“‘課改’成功教師”，其“絕招”何在？其實就是思想觀念不與“課改”新理念鬧別扭，跟著新的理念走。真是成也理念，敗也理念啊！請問那些認為在貧困落后地區不適合搞“課改”的人們，請問那些認為農村學校比城市學校更難搞“課改”的人們，請問那些對“課改”冷嘲熱諷的人們， 請問那些反對“課改”新理念的人們，請問那些企圖斷送“課改”的人們，請問那些直指“課改”專家的鼻子罵著“‘課改’不符合國情”、“‘課改’搞得太急了”、 “‘課改’造成學校教學混亂”的人們，你們還有什么話要說？ 80、我們在網上見到，有人批判華東師大課程所所長鐘啟泉先生在《中國教育報（2006-12-15）》發表的《對話鐘啟泉教授：義無反顧奏響課程改革進行曲》一文。說鐘先生是在從5個方面“誤導”了讀者和廣大中小學老師，妨礙老師們去正確地理解教育部的《基礎教育課程改革綱要（試行）》。 答：反對鐘先生之觀點者，他就不知道，《基礎教育課程改革綱要（試行）》就是華東師大課程所的這個團隊的集體智慧擬訂的,是一項“立足本土實際，具有國際視野”的劃時代研究成果。也許是這位反對者工作太忙，對于這次“課改”的信息了解太少的緣故，才誤認為鐘先生的觀點是錯誤的；當然，這是可以諒解的。（大約4萬余字） (551700)貴州省畢節學院數學系，夏瑁。電話：15329972878， 電子郵箱：95xia@163.com/////18xia@163.com37、無論是教育或者是各學科教育，肯定是有成功或不成功的區別的。那么在基礎教育階段，如何體現出某一門學科教育的成功或不成功呢？ 答：我國的“課改”，也就將要面臨著這個問題。教育的成功與否，主要體現在經過一定的時期或階段（一般大概15至30年）之后，即基本上可以看出教育在社會中所起的效果——人們的道德水準、精神面貌、互助友愛、社會風氣、科技發展、上下級關系、生存環境和健康、秩序、生活、經濟、文化、學術、官民、民主與法制等狀況怎樣；這就可以看出教育是成功或不成功的（難怪有關方面的國際專家觀察出這樣的現象：一般在一個國家開始出現第一個獲得諾貝爾獎的時候，這個國家大約建國30年左右；這實際上就是這個國家的教育理念已經在國內實施了大約30年，即改善了學術與科技發展環境狀況）。在基礎教育階段，如何體現出某一門學科教育的成功或不成功，這主要看學生畢業后（前），能不能運用所學的基礎知識解決日常生活與工作遇到的簡單的實際問題。尤其是畢業后能不能繼續保持對某一學科的興趣與愛好。例如荷蘭基礎教育階段的數學教育，就能夠使得學生在升入高等院校之后，有大約90％以上的學生自覺選修高等數學（[臺灣]李慧鳳《課程分享——從荷蘭數學教育談起》，來源于“百度”網），這真是舉世首屈一指的數學教育的成功；而荷蘭數學教育家要求學生學習的那一點點數學知識，在我們某些國人看來，不到聯合國去告他個“荒廢學生學業、斷送數學科學”才怪呢。我國現在“課改”中要求學生學習的數學知識，如果拿去與其他發達國家要求同齡學生學習的數學知識，作現階段的橫向比較，都還是既多又難。 38、原來我們只知道“課程表”中的“課程”就是指開設的那些科目。現在“課改”中的“課程”，顯然是涵蓋面寬廣了許多，但不知究竟大概有哪些主要內容？ 答：在此我們只能簡而言之。在后現代課程觀中，課程就是學生在學習活動中的所有過程；亦即師生所進行的一切教學活動。再換句話說，課程即包括學校開設的所有科目、課堂教學、課外活動與作業、師生的對話交流、閱讀課外書籍、制作教學模具、進行社會實踐與考察、撰寫小論文等等。有了這樣的課程觀，我們就不難理解“課程是生成性的”，在課程活動之中，不僅老師可以自然而然地生成課程，學生也容易成為課程的生成者。 39、我們也有老師出外面去培訓來，有時也請了外面的專家來講學作了有關“課改”方面的報告。總的有三種情形：一是拿出報告紙來，照紙朗讀一遍，或打開多媒體，照幻燈片介紹一通，聽眾一片茫然。二是口若懸河、天花亂墜，新名詞一串一串，如大珠小珠落玉盤，而聽者不知所云，回答問題猶如隔靴搔癢，不著邊際。三是能緊扣主題，娓娓道來，聲情并茂，脫稿演講引人入勝，回答問題能切中要害，指點迷津，給人以如坐春風、久旱遇雨之感，并且還能應邀走進課堂給我們上一節體現“課改”新理念的公開課，使我們滿載而歸。 答：這種現象的存在，正好體現了我們教育界“專家學者”的結構層次，這是一種正常現象。因為各人的治學方式與目的是不同的，就必然出現這樣的差別。這就全靠我們聽眾的火眼金睛去進行識別與取舍。很顯然，“39”中的第三種情形是應該我們學習與發揚的，因為這種人的確是在認真研究教育和“課改”。
• 引用 遠方網友 于 2012-01-10 23:09:44
  分析“課改”中出現的部分現象與問題 夏 瑁 筆者在考察160多所中小學實施“第八次基礎教育課程改革”（以下簡稱“課改”）進展情況的過程中，發現老師們都是在認真使用“義務教育課程標準實驗教科書”（以下簡稱“新課本”），并與之就凡是有關于“課改”方面的問題、想法及見聞，進行了廣泛地對話交流和搜集整理，從而作出以下的八十條分析，旨在企盼廣大中小學老師能夠對我國的這次“課改”有一個比較清晰與完整的認識，讓我們齊心協力全面推進“課改”，就目前而言，亦即將課程標準中的“基本理念”及“教學建議”（以下簡稱“‘課改’新理念”）落實到課堂教學過程之中。 1、我們在使用“新課本”的過程中，總是覺得有時候一節課該上完的內容又講不完，有時候一節課該上完的內容又一下子就講完了，不知道剩下的時間又該叫學生干（同時也不知道自己應該干）什么？也不知道在一節課的內容當中，什么地方應該是老師講解，什么地方應該是學生自己去做？至于讓學生分組去探討的時候，用多少時間為宜，探討到什么程度為止，又如何處理學生探討的結果，等等具體的課堂教學實際狀況，應該怎樣靈活妥善地把握與解決，純粹是胸中無數，只好摸著石頭過河。 答：這是初次使用“新課本”出現的普遍現象。能夠對自己的教學實驗有這樣的反省,這是具有上進心的一種體現，是很想搞好教學實驗的老師。能夠“摸著石頭過河”，這樣的老師畢竟在“課改”路上邁出了自己的第一步，可喜可賀，比那種在河邊等待著別人去背他過河的，不知道強過多少倍。其實，我們不論干什么事業，都應該積極主動、奮力前行才是對的，那種等待著“飯來張口、衣來伸手”，一切就按別人劃定好了的框框套套去辦事的人生觀，是最具有墮性的；如果一國之中持有這種人生觀的人多了，這個國家必定也只會衰落下去。 在此，我們不妨追溯到半個世紀前，從我國第一次（1949～1952年）基礎教育課程改革起，就全面模仿和復制前蘇聯——凱洛夫教學法（以下簡稱“填鴨式教學”）及其評價體系（張華.道德的課程改革與民主的課程領導.全球教育展望，2006.6.），不折不扣、一絲不茍地將“教師單向的講授起主導作用”（潘涌.凱洛夫教育思想與指令型課程范式的形成.教師報.2006-09-17頭版）的教學思想觀念落實到教學大綱、教材（以下簡稱“老教材”）與課堂教學過程之中；為什么？我國著名教育家顧明遠先生回憶了這樣的歷史事實：“……學習蘇聯的教育理論和經驗就在全國范圍內展開。……只允許老老實實地學，不允許有絲毫的懷疑或批判。……一部分知識分子不理解，對蘇聯的教育理論有懷疑有保留，甚至在專家講課的時候向專家提出質疑。但這部分知識分子在思想改造運動中都受到批判，做了檢查。自此之后，再也沒有人敢于提出不同的意見了”（顧明遠：“論蘇聯教育理論對中國教育的影響”，《北師大學報》社科版，2004年第1期）。在這樣的高壓之下,你還敢重復上個世紀30年代我國著名教育家陶行知先生說的“解放學生的大腦、解放學生的雙手、解放學生的嘴巴、解放學生的眼睛、解放學生的空間、解放學生的時間”（見《陶行知全集》）嗎？這就造成了在這次“課改”之前的半個世紀的神州大地上，全體老師都整齊劃一地在課堂上只管講和寫，學生就端坐在下面只管聽和記錄。而這次“課改”，是國務院批準由教育部組織考察訪談了數以萬記的學生、數以千記的教師及有關方面的專家學者之后，還考察與搜集研究了20多個發達國家和地區的課改情況，歷經10年左右的時間，在具有“立足本土，國際視野”的平臺上制訂出了12年基礎教育各科“課程標準（實驗稿）”，及其它們不同版本的“新課本”；其宏偉目標就是“為了中華民族的復興，為了每位學生的發展”。在此目標下的“課程標準（實驗稿）”及其“新課本”，就是要求學生的“學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程”，學生是學習的主人，教師是“學習的組織者、引導者與合作者”。如果我們現在一下子就想按照這樣的“課改”新理念去上好每一節課，當然就會出現“1”中的這種現象。而克服這種現象，是不是一個很難的問題呢？不是（請上網搜索“寧夏靈武市馬彥平”或“山東杜郎口中學”，就會一目了然），只不過需要我們基礎教育工作者上下左右通力合作，各任課老師根據所教班級的實際去參考“課改”新理念中的“教學建議”，并進行開創性的思考與課堂教學設計，經過漸進性的過渡，哪怕是“蝸牛式”地前行，都是好的，但絕不應該止步不前。如果我們能夠向著“課改”新理念的方向前行100步，那么我們自身應該具備的“教師素質”就至少可以增強20～30步。說白了，如果我們甘愿困守在凱洛夫編織的“‘填鴨式教學’的樊籠”（以下簡稱“樊籠”）里固步自封，那么無論多么強大的“外力”（例如參加校內外的各種形式和規格的培訓等等），都是不大可能使自身的“教師素質”有所增強的；如果是這樣的老師去“誨導學生”，那的的確確是完全可以“毀倒學生”的，“學而不厭，誨人不倦”就會成為“學而不見，毀人不倦”。所以，只要是具有開拓進取精神、想增強自身素質的老師，唯一很好的做法，就是逐步將“課改”新理念落實在自己的課堂教學過程之中。毫無疑問，如果落實好了，那么開拓進取的精神就體現出來了，自身的教師素質也就增強了。困難肯定是有的，但我們應該相信“辦法總比困難多”（夏瑁“西部地區課改教學怎樣進行”，《西部開發報》2007-01-10第七版），將在后面的回答中逐漸涉及這類辦法。 2、有時候上到“新課本”的某些內容，就覺得知識的系統性不象“老教材”那么強了（特別是數學），感覺好象是零散、跳躍的，或者與該學科的原本面目不完全一致。 答：正如“1”的回答中所說，“教師單向的講授起主導作用”，在這種只考慮到老師的“教”，不顧及到學生的“學”（即本末倒置）的課程教學思想的指導下，當然編寫出來的“老教材”就必須是能夠便于教師系統地、有條有理地進行講解，生怕哪里漏掉了就不連貫了，破壞了學科知識的系統性和完整性，不利于老師的講解。因為學生的年齡特征與成人思維能力及思維方式的差異（特別是數學），即使學生全是好學的，也必然產生：學生是否真正能夠聽懂老師的所有講解？就算是學生當時能夠聽懂老師的講解，學生是否又能真正系統地掌握這些知識？等等諸如此類的問題。而“新課本”就是要注重學生的生理、心理、思維與各種能力等方面的特殊性，以及他們所處的文化背景和已有的生活經驗、知識基礎，盡量使“新課本”編寫得讓學生能夠比較容易閱讀、理解、接近現實、覺得有趣和有意義（絕對不是讓成人“覺得有趣和有意義”），還要有利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證推理與交流，使學生本來具有的各方面的能力得以發揮與提高（這就是人類數學教育應該走的大方向，而許多發達國家的數學教育正在這個方向上走，走得最好的，就是荷蘭的數學教育）。課程理念出現了這樣大的反差，肯定就會出現這“2”中所說的感受。所以，我們不應該老是留戀“老教材”，而應該將“新課本”與“學生的生理、心理、思維與各種能力等方面的特殊性，以及他們所處的文化背景和已有的生活經驗及方式、知識基礎”作對比，相符者，就是編寫得比較適合學生的實際情況（這才可以稱為編寫得比較好的。至于某些不懂教育與學習規律的成人對這樣的教材有何看法，感受怎樣，如何地進行詆毀等等，我們大可不必與之爭辯）的好課本；若發現有不相符的地方，就應該及時修正之（這里的修正，既可以在老師的準備和教學過程中進行，也可以在編輯改版時進行，更可以在學生的學習過程中進行）。尤其是課堂教學過程，更應該符合“學生的生理、心理、思維與各種能力等方面的特殊性，以及他們所處的文化背景和已有的生活經驗、知識基礎”，還要讓學生思考、探討、交流和表達自己的見解等，才談得上是學生自己在那里學習。在國際上享有盛譽的我國數學院士吳文俊先生（不僅懂數學教育而且曾經教過中學數學），在1993年2月23日國家教委基礎教育課程教材研究中心召集的“數學課程內容改革研討會”上談到：數學家談數學教育改革，不能只從培養數學家的角度來看問題。一萬人口中頂多有一兩個數學家，不能用數學家的要求來指導中小學數學教學。我們常常以自己如何走上數學道路的經驗來判斷是非，那是不全面的（吳文俊：“數學教育不能從培養數學家的要求出發”。來源于www.google.com）。 總之，凡是符合“學生的生理、心理、思維與各種能力等方面的特殊性，以及他們所處的文化背景和已有的生活經驗、知識基礎”，又能夠“讓學生比較容易閱讀、理解、接近現實、覺得有趣和有意義”的教科書，不管成人感覺是“零散、跳躍的”或者是其他什么樣的，都無所謂。“數學教育”中的數學與“數學科學”中的數學，本來就應該是有差異的；否則，只能導致中小學生害怕、討厭甚至恨數學，豈不是“畫虎不成反類犬”？ 3、有時候我們也叫學生在課堂上動手了，但總覺得學生：一、有點懶，不愿意動手；二、動作不熟練。所以，怕學生在有限的時間內做不完就耽誤教學進度，完不成教學任務，又只好自己來表演給學生看。 答：如果能夠耐心地按照上面“1”與“2”的回答去試一試，此種現象就會逐漸消失。這就需要我們樹立一個“敢”字，取消一個“怕”字；還要強調三大前提：“學生是可愛的、聰明的和老師應該至少將使用的教材研習得滾瓜爛熟”（西部開發報，2007-01-10第七版，“貴州子課題”的結題論文：風光不與四時同——在數學課堂教學過程中，老師適時給學生以“提攜”，以下簡稱“適時‘提攜’”；獲“全國首屆高效率數學教學研討會”優秀論文壹等獎）。對于學生動手能力的發揮與挖掘，的確存在著“一回生，二回熟”的規律。關鍵是我們老師能不能堅持下去。如果循循善誘并持之以恒，越往后，學生的動作就會越熟練，速度也會越快，其學習效率也就會越來越高。學生無論在任何方面的成長和發展，都只能是遠遠勝過“填鴨式教學”的（尤其考試分數更是如此）。 4、現在是要求七年級就認識那些幾何體，是不是又提前讓學生學習立體幾何？ 答：絕對不是。這樣安排學習內容，只不過是想讓學生進一步將他們已經在現實生活中見到過的這些形狀的物體，進行比較規范地認識和粗略的分類，讓學生樹立起最初步的空間觀念，這樣的事情，學生是完全可以自己做得到的，而且在日常生活中，他們也許還使用到這些形狀的器物。“新課本”中這樣的要求，是完全應該的。 5、聽有的老師說，按“課改”新理念去上課，學生考試就考不好；要學生考試考得好，還是按老方法——“填鴨式教學”。 答：此種說法毫無合情合理的事實根據。恰恰是能夠得出與此種說法相反的合情合理的事實還很多。也就是說，真正能夠將“課改”新理念落實進課堂教學過程之中（說得直接一點，就是落實課程標準中的“教學建議”），那么，在相同的教學條件之下，肯定只能是按照“課改”新理念去上課的比按照“填鴨式教學”去上課的考得好（西部開發報，2007-01-10第七版第5列第6～32行），而且筆者所在地區的老師（含筆者教過的高師畢業生）中，也已經呈現出許多這樣可喜的事實（在相同教學條件下，有教普通班的老師按“課改”新理念去上課，其學生的考試分數，就是超過了同年級的仍按“填鴨式教學”的尖子班學生的考試分數）。在一所鄉鎮中學的一個年級共有4個平行班，教其中一個班的數學老師按“課改”新理念上課，其他3個班的數學老師仍按“填鴨式教學”，在一次數學競賽活動中，名列前兩名的學生全在“課改”新理念上課的這個班。此類例子不勝枚舉。 在此不得不多說幾句。難道“課改”也就是讓學生考得好為目的嗎？非也。其實學生考試考得好，僅僅只是在“課改”新理念下的課堂教學過程中收獲的一粒“芝麻”；更為重要的是，學生在這樣的課堂教學過程中“得到的經驗的點滴積累、心理的漸次成熟、心靈的逐日感悟、能力的充分發揮、智力的不斷開發，才有可能”形成“在課堂上對話的廣泛交流、品性的潛移默化、人格的和諧發展、道德的觀念增強，從而進一步促進學生明一點是非、辨一點善惡、懂一點真假、認一點優劣、識一點美丑、知一點利弊，還可以幫助學生鑒別一點哪些事該或不該做、學會一點怎樣同別人交往與共處、習慣一點用不同的思路去分析同一件事物，以及用不同的方式去思考同一個問題，并且有可能意識到，做哪些事情對個體、對社區、對國家和民族乃至對全人類有利，做哪些事情對我們居住的生態環境有利，對我們的地球有利；反之，做哪些事情對這些是有害無益的，等等。這些才是學生應該抱到的‘大西瓜’；當然不可能每一個學生均完整得到”（“貴州子課題”結題論文——“適時‘提攜’”）。 事實是，哪一位老師首先在課堂教學過程中落實了“課改”新理念，他的教學成績就率先突出；哪一所學校首先在課堂教學過程中落實了“課改”新理念，這所學校的教學質量就會鶴立雞群。 6、特別是有時候的統一考試題目，我們用的是“新課本”，而考題中卻有“老教材”的題型；有的即使是“新課本”中的題型，但又將題目的難度拔高到學生難以達到的程度，對于有的題目，甚至于我們老師都還要費很大的勁才做得出來。 答：這就是命題人的不對了。不過，我們應該相信，這種對教學有害，而非促進教學的試題，是應該要隨著“課改”新理念的逐步落實而得到改進的。凡是真正懂教育的人都應該知道，對學生進行“考非所學”，完全可以造成基礎教育看不見的巨大內傷。 7、與“老教材”比較，我們覺得“新課本”英語的要求反而太高，不僅每一節課要求學生掌握的單詞等內容太多，而所舉例子又幾乎“城市化”了，不僅農村的學生很難理解與記住這些學習內容，就是城市中的學生也不見得能夠很好地理解。 答：這純粹是教材編寫人員的問題。具體是哪一個版本的教材，完全可以直接函至該編輯人員或出版社，提出具體的修改意見與措施。其實，學習英語就是學習英國文化。而要學習好從國外引進的文化知識，在學習之初，應該是從自身的文化入手。認識到了這一點，即使“新課本”還未進一步修改，我們也可以根據學生出世以來所處的文化背景，從學生最熟悉的文化現象入手教學生學英語，就會順利得多；這是任何國家（或種族）的人學外語，都不應該跨越的。例如，在某一版本的七年級英語“新課本”上冊的第一課，就是兩個小孩去飛機場迎接客人的情境對話。我們試想一想，在中國大陸的生活環境中，就是北京、上海等繁華城市的小孩，又有幾人能經常出入飛機場迎接客人呢？這樣偏離學生的文化背境太遠的英語教學內容，肯定只能使得英語教學“雪上加霜”。 8、如果真正按照“課改”新理念去上課，語文“新課本”中安排給學生學習的課文也許有點過多。 答：關于這個問題，就只好按下面的程序去進行安排與推導，方能得到教育界行家里手的認同，也才能夠得到學生的歡迎、認同與接受。一、將國家確定的所有節假（休息）日除開后，一學年之內應該有的上課周數是多少；二、按照教育部規定的哪些年級應該每天上多少個課時，然后確定出某一個年級的每一個班的每一個周應該共上多少節課；據此，再按照教育部分配的各個學科的課時比例，以語文課應該占有的課時比例求出每一周語文課應該安排多少節；由此便可得出每一個學期語文課應該有多少節；三、正確得出每一個學期語文課應該有多少節之后，再按照“課堂教學過程，更應該符合‘學生的生理、心理、思維與各種能力等方面的特殊性，以及他們所處的文化背景和已有的生活經驗、知識基礎’，還要讓學生思考、探討、交流和表達自己的見解等”的原則，去酌情安排一個學期究竟只應該給學生學習多少篇課文才算適合。只有這樣去衡量語文“新課本”中安排給學生學習的課文是多了、少了或者適合，才是科學合理的（其他學科亦如此）。如果不按這樣的程序去進行安排與推導，純粹只憑一些成人到那里品評與發泄一通，就去減少或增加“新課本”中的知識內容，不僅是不妥當的，而且對“課改”的認識也只是“盲人摸象”。 9、如果數學課按“課改”新理念去上課，不又是回到以前曾提出過的“精講多練”嗎？ 答：不。我們有必要先來看看“精講多練”。當然，這種提法是善意的。所謂“精講”者，實在是任何人都無法說得清楚的一個詞匯。因為在任何一節課的內容當中，究竟怎樣講才叫做精講，這當然是無法定論的。而此后的一個“多練”，這就決定了“講”的時間是比較短暫的，“練”的時間就比較長一些。這樣一來，就算是有人說某一節課是在“精講多練”，其實際，不如說是“少講多練”還真實具體得多。所以“精講多練”只不過是多年前喊得多、叫得響而已，但實際上是無法真正能夠在教學實踐中實現的。 如果我們能夠真正按“課改”新理念去上課，即按照“課堂教學過程，更應該符合‘學生的生理、心理、思維與各種能力等方面的特殊性，以及他們所處的文化背景和已有的生活經驗、知識基礎’，還要讓學生思考、探討、交流和表達自己的見解等”的原則（其中顯然有“練”，但并非一定是“多練”）去上課，老師就可以要么少講、要么不講。這正如筆者所云：“在我們既定時間內的課堂教學過程中，盡力減少老師的主講時間，從而盡量多讓學生自己動腦思考、動手操作（皮亞杰指出：‘動作是智慧的根源’）、互相探討和對話交流，師生在這過程中共同研討、融為一體；只在適當（或必要）的時候老師才給學生進行引領、提示、點撥、誘導和答疑解惑，并輔之以不同的激勵方式；但仍然以學生為主去克服在‘操作、思考、探討、交流與解答問題的過程中’遇到的艱難困窘，而不是老師越俎代庖——將學生‘抱過去’”（“貴州子課題”結題論文——“適時‘提攜’”）。當然，這里關鍵之點，就是把握好“適當（或必要）的時候”，這也就相當于廚師炒菜必須把握的“火候”，“火候”到家，炒出的菜就色香味俱全；“火候”不到家，炒出的菜就要么還沒有熟、要么被炒糊了。 正因為世界上不可能有完全相同的兩節課，所以這個“適當（或必要）的時候”是不可復制的，是稍縱即逝的，完全依賴老師臨時隨機地作出適時地、正確地“對癥下藥”——給學生以“提攜”。 10、如何按照“課改”新理念去上好美術課呢？ 答：這個問題，是很少人提到的，同時也是一個很有趣的問題。為什么很少人提到？因為極不正確的課程理念象一只黑手在長期牽制著我們的教育——認為這是一門“副課”，不但一些學校領導不重視“音、體、美”的教學質量，甚至有的學校是“課表上有，而課堂上沒有”。為什么是一個很有趣的問題？因為美術課不能僅僅看成是培養畫家的搖籃（其實畫家也并非全都是在“美術課”上培養出來的），其最重要和主要的功能應該是充分發揮和拓展學生的形象思維、空間想象力和對美的認識與鑒賞能力。按照“課改”新理念去上美術課，就是要充分發揮每一個學生獨特的形象思維和空間想象力，他喜歡畫什么就畫什么，他高興怎樣畫就怎樣畫，只能鼓勵，不能反對，更不能動輒訓斥，只能將必要的諸如削筆、握筆和配制顏料等技術與方式介紹給他們即可。 11、如何按照“課改”新理念去上好體育課呢？ 答：如果我們只談體育課的課堂教學過程，那就是在《全日制義務教育、普通高級中學?體 育（1～6年級）體育與健康（7～12年級）課程標準（實驗稿）》（P.3）“課程基本理念”中的“以學生發展為中心，重視學生的主體地位；……特別強調學生學習主體地位的體現，以充分發揮學生的學習積極性和學習潛能，提高學生的體育學習能力。關注個體差異與不同需求，確保每一個學生受益；……從而保證絕大多數學生能完成課程學習目標，使每個學生都能體驗到學習和成功的樂趣，以滿足自我發展的需要”的理念指導下，特別關注學得慢的學生的學習情況。比如某一節課我們是準備教會學生做一套廣播體操動作，就不應該是老師一個人在那里反復多多地做給學生看，而應該是老師一邊領做，學生一邊跟著做。待到學生中最先有少數人做得比較規范的時候，就叫其中一人或兩人出來領做，老師就可以在隊列中從做得最不規范的學生開始，幫助這些動作姿勢做得不規范的學生進行糾正。無論是要求學生學會任何一門體育技能動作，均應仿此，務必從動作姿勢做得最不規范的學生開始，不放棄任何一人學習好每一套最基本的動作。使每一個學生對體育產生興趣，為自己的健康而終身受益。 12、按照“課改”新理念去上數、理、化這三門課，可能還比較容易上一點；我們這文科課牽扯到的知識太多、太復雜了，比如語文、歷史等等，按照“課改”新理念去上，可能就難度大一些。 答：其實，這種說法太寬泛、模糊和不具體。即便是文科，具體的某一節課是應該讓學生學習什么內容，總該是可以落實的。我們就讓學生在這一節課之內緊緊圍繞此內容進行思考、探討、交流和表達自己的見解；需要記錄的，就提醒學生記錄下來。至于最后的結論，老師就可以根據該節課的內容，應該是唯一的就是唯一的，如果有學生得出的結論不與這個唯一的結論相符，我們也只能加以引導與說明，而不應該訓斥與輕蔑，應該多鼓勵與挖掘出其積極的一面。不應該是唯一的，就更不能輕易地說某位學生的結論是錯誤的。我們應該牢固樹立讓學生多多地開動腦筋相辦法的習慣，重在經歷“開動腦筋相辦法”的過程，至于結論的正確或不正確，在一般情況下，只要老師善于適時“提攜”，學生也會“心有靈犀一點通”的。 13、“課改”，我們是贊成與愿意努力去做的，但是，現在出考試題（連出平時測驗試題）的機會都不愿拿給我們任課老師，也就是對我們的教學工作就沒有人相信我們了，我們還有什么趣味和信心去搞“課改”呢？ 答：這的確是一個提得非常實際與切中要害的問題。考試，對于 學生的學習而言，是一把多刃劍。根據筆者搜集到的信息與研究結果，應該是，除升學考試（或自愿參加的一些競賽或實驗對比）而不得不進行“教考分離”外，剩下的考試，不僅不能頻繁，更不應該“教考分離”；而只應該是任課老師密切聯系自己所教班級的學生的學習實際狀況進行命題，或同一所學校、同一個年級、教同一門學科的任課老師共同商量命題（后者又必須是出于大家自愿才行），才有可能讓考試發揮出促進學生學習的熱情與積極性的一面，也才有可能讓學生在后來最關鍵的“教考分離”的考試中容易取得良好成績。這是其一。其二就是，任課老師自己結合自己所教班級的實際，認認真真地出好了一套試題，對促進其教學能力的提高，對自己使用的教材的熟練把握，會遠遠勝過至少10次教研活動（何況不少教研活動只是“例行公事”、隔靴搔癢）或10次外出參觀與培訓（何況有時參觀到的只是表象，何況有的培訓主講人還是在那里“濫竽充數”）。筆者的這一點淺見，在迷信“從外面買進試題”、頻繁地進行所謂“月考”的今天，有沒有人理睬，無所謂，但事實是這樣的。迷信“從外面買進試題”、頻繁地進行所謂“月考”的現象如果延續下去，不僅很難提高學生的考試分數，只能增加師生的教學負擔，而且只會使得任課老師不容易知道所教學生的學習實際狀況，還進一步削弱了老師的教學能力與對教材的熟練把握。很顯然，老師們就不會有趣味和信心去搞“課改”了。真的是這樣繼續下去，任課的老師就會蛻化得不會出考試題了。 14、統一考試（指從平時測驗到中考、高考）的題目普遍拔高，考試的結果不是讓學生感到學習有希望，而是使師生都垂頭喪氣，好像如果考試過后沒有這種結局，就顯示不出命題的人的命題水平。 答：如在“12”的回答中所說，“除升學考試（或自愿參加的一些競賽）而不得不進行‘教考分離’外”，其它類型的考試，的確不應該搞“教考分離”。在應該搞的“教考分離”中，除了“自愿參加的一些競賽”的試題可以由命題人自主而外，升學考試的命題就應該是絕對不能讓命題人自主——我想怎么命就怎么命；而應該是有嚴格的命題范圍的限制——緊扣《考綱》與規定學生所學習過的《教材》，從題型到解答試題所需要的方法與步驟等等，均不應該有超《考綱》與超《教材》的試題出現（除了試題的表達方式應該有所變化外）。如果有超《考綱》與超《教材》的試題出現，首先，就是人為地必然造成師生教學活動的嚴重超負荷；第二，就是體現出了教育工作對學生不講誠信；為什么？學生就會說，你要求我們學習掌握的是一套，到頭來檢驗與挑選我們的尺碼又是另外一套，那你叫我們如何是好，于是就校長么喝著老師，老師也就只好逼迫著我們“以長期睡眠不足、才站20分鐘就暈倒、高度近視、神經衰弱、不會自理生活、不懂尊重他人、不會與同伴合作、只懂死記硬背、只能人云亦云、毫無批判精神、只會盲目跟隨、不會手腦并用、毫無創造力為代價”（“貴州子課題”結題論文——“適時‘提攜’”）換來考試分數——這只是教學效果中表面上看得見的一粒“芝麻”。其實，如果我們的高考試題不超《考綱》與《教材》，就會出現考生的考分普遍提高，皆大歡喜，考前的教學負擔就會日趨正常，從而才有可能讓學生在他們人生旅途中最關鍵和重要的12年里得到健康地成長、全面地發展，并且各種能力得到發揮與提高，隨著心智的成熟與開發，智慧之神就會永駐他們的大腦。 當然，有人會這樣說，我們高考是選拔人才，應該有超《考綱》與超《教材》的試題，方能挑選出拔尖的人才。這正是我們選拔和識別人才的誤區。無論從古今中外在哪一方面作出杰出貢獻的人才都很難找到全是靠考試考出來的，而是靠自己悉心鉆研與名師指點相結合的結果。大家耳熟能詳的世界現代科學巨擘愛因斯坦，年少時不僅考試分數從未拿過高分，而且成年后還曾經拒絕過參加招聘職員的考試；《聊齋志異》的作者在科舉考試中卻屢次名落孫山；……2005年，對“ 龐加萊猜想”的證明提出致勝的“臨門一腳”的我國兩位著名數學家朱熹平和曹懷東先生，也是在當今國際數學大師丘成桐先生的指引下，經過他們的創造性腦力勞動的結果，并非丘成桐先生用一套非常尖端與高深的數學試題去選拔而選中了他們，更不是在他們悉心研究這道“百年猜想”的過程中，去購買其他國際數學大師出的試題對他們進行“月考”。現在我們又來看另外一個方面，在最近30年里我國“奧數健兒”的成績卓著有目共睹，其賽題之難度是國際所公認，此賽題之水準應該是夠高的了，然而那些奪金摘銀的健兒們至今卻未見一人居于國內（際）數學的一流隊列之中。另據有關專家考察得知，居然有奪金的“奧數健兒”在事后表示，今后一輩子再也不愿意接觸數學了。諸如此類的事例不勝枚舉。 所以，無論中考或高考，只不過是起到排出考試結果的名次，便于“從高到低”錄取新生而已，實在是看不出再有什么很好的功用了；如果說還有另外的功用，那就是在試題超《考綱》與《教材》之前提下，將偏、深、繁、難之題充斥其間，必然會驅趕著全國基礎教育的師生們去“頭懸梁錐剌股”。除此而外，豈有他哉？ 15、現在我們中小學師生普遍的勞累過度，大大地超負荷工作與學習，老師們平均每天工作十五六個小時是常事，學生普遍嚴重睡眠不足，就是國家法定的休息日與節假日都還要補課等等，這些教育工作中出現的極不正常的現象，已經持續了二十多年，并非一年或幾年，為什么沒有人采取切實有效的措施加以堅決制止和糾正？包括我國著名教育家、全國教育學會會長顧明遠先生都多次撰文（或作學術報告）呼吁——“救救孩子”，但為什么總是見不到希望與效果？這難道還不說明我們教育工作的失控嗎？ 答：根據我國國情，要在全國解決這樣的問題，可能要中央政府首腦出面。當然，如果在地方政要中有象“寧夏靈武市馬彥平局長”、“山東杜郎口中學崔其升校長”這樣立志改革的鐵腕人物，也許在某些地區或某些學校可以解決好這個問題。也就是說，這絕對不是通過幾篇論文的論證或專家學者的呼吁就可以解決的問題。不過我們也要看到，造成這種不良現象（即教育悲劇），應該是各負各的責任。比如對上面“13”的回答，就是敬請出高考試題的老師們“緊扣《考綱》與規定學生所學習過的《教材》，從題型到解答試題所需要的方法與步驟等等，均不應該有超《考綱》與《教材》的試題出現（除了試題的表達方式應該有所變化外）。”從而將釀成此問題“14”與“15”的因素中，沒有“高考試題的因素”出現；讓人們另去找出其它因素，再各個解決，這當然就好得多。學生說：我們睡得比狗還晚，起得比雞還早。有老師說：再來一次“非典”就好（因為遭遇“非典”的學校，校長就不會安排老師沒日沒夜地補課了）。全國這樣嚴重的妨礙師生身心健康的“補課熱”有增無減，這當然是說明我們教育工作的嚴重失控。不少學校從早上6點至晚間11點共排上了10多節課（有的學生的在校學習時間每天超過12小時是常事），學生在午間都不得休息。“誨人不倦”變成了“毀人不倦”，這也就是在漠視我們民族的未來。 16、雖然我們是贊成與愿意努力去搞好“課改”的，但是評價學生、老師與學校，現在仍然全都僅僅以學生的考試分數為準、以升學率為準，我們也就不敢在課堂教學過程中運用和落實“課改”新理念了。 答：這樣的評價方式，肯定是極端錯誤的做法，教育部周濟部長早就表示明確反對的；但你的頂頭上司硬要這樣做，作為一位普通老師，肯定是“叫天天不應，叫地地不靈”。然而，即便是在這樣嚴酷的形式下，“課改”還是依然可以試著去做的，只要認認真真地做下去，自然會功夫不負有心人（請見對“3”、“5”的回答）。不過，據筆者所知，此“15”所說的現象已經被寧夏靈武市教育局馬彥平局長在本市范圍內解決了，而且還大大降低了學生的輟學率（請上網搜索“寧夏靈武市馬彥平”）。正是這樣的改革，至少可以使得學生不厭學，而喜歡學習和喜歡學校了。另外，越是反對“課改”、害怕“課改”、不愿意帶領老師搞“課改”、以及不支持老師自覺地搞“課改”的校長，只會使得全校的工作“作繭自縛”，不會出現新的起色。 17、正因為評價學生與老師全都僅僅只以學生的考試分數為準，懼怕學生考不好，有的老師在使用“新課本”的同時，又去增加講授“老教材”中的一部分內容，這顯然加重了學生的學習負擔。 答：這種情形，有可能是在剛使用“新課本”的地方，出題的人沒有認真看懂《課程標準（實驗稿）》和“新課本”的緣故，只想到要將試題出難一點，就在統考試題中摻雜了“老教材”中的一些題目。這種現象是極不應該出現的，應該立即糾正。而作為任課老師，就應該看準“課改”的大方向，認真將學生學習的這一本“新課本”，讓學生很好地弄懂就可以了，用不著再去補充“老教材”中的一部分內容。我們應該這樣想，在我們所教的班中，其實也是很難保證全班學生都一起全部學懂同一冊書中的內容（就算我們認為“新課本”中的內容比“老教材”淺，其實對于學生而言并不淺），如果再去補充“老教材”中的內容給學生，的確是既扎扎實實地增加了學生的學習負擔，又是多此一舉。既然大家都是使用“新課本”，考題中肯定是適合“新課本”的內容居于多數，如果老師能夠在“課改”理念下帶領全班學生學懂了這一本“新課本”，那么考試的成績也絕對不會差到哪里去的。 還有的老師將教學內容相同的幾種不同版本的“新課本”中不同的例題與習題，也強迫學生全部做完（至于老師將幾種不同版本的同一種“新課本”都找來自己參考，了解其概況，這又完全是可以的），這同樣是在扎扎實實地增加了學生的學習負擔，又是多此一舉、自討苦吃。如上所說，只要我們老師能夠在“課改”新理念下，帶領全班學生將他們手中的這一本“新課本”學習得滾瓜爛熟，還怕他們考不好嗎？有人還說“新課改”反而增加了學生負擔，就是個別老師自己這樣去增加學生負擔的，哪里是“課改”要求老師這樣去“一廂情愿”的增加學生的學習負擔呢？如果使用“新課本”的老師能夠真正按照“課改”新理念去上好每一節課，就完全可以減輕學生的學習負擔。 18、我們有時也讓學生在課堂上相互討論交流，但課堂里顯得比較亂，老師有點關照不過來。有的差生就坐著沒事干。 答：只要“有時也讓學生在課堂上相互討論交流”，還發現“差生就坐著沒事干”，這樣的老師就是正處在實施“課改”新理念的起步階段，也正是他的課堂教學在日后能大有起色的好兆頭。為什么？他既然感覺到了開始時“有點關照不過來”，那么循序漸進地就會積累有經驗，膽量也會逐漸增大。至于“差生就坐著沒事干”，這說明“差生”（在實際的教學工作中，我們不應該有“差生”這個概念，筆者在此用了“差生”這個詞，只不過是暫時將就著說，而方便回答罷了。客觀地說，將“差生”說成“學得慢的學生”會恰當一些）已經在緩慢地轉變過程之中；再這樣繼續下去，他就有可能去翻一下書本，或者湊過去看一下同學的學習過程；如果再加上老師有著敏銳的觀察力，及早發現，并在他身邊彎下腰去親切的詢問一下，日益與之親近，那往后的事情就有可能出現“浪子回頭金不換”的奇跡。因為在一般情況下，也許“差生部落”中的相當一部分，在課堂上是被我們老師看成“破壞課堂紀律”最嚴重的一族；現在他不“破壞課堂紀律”了，這就是他們的一大進步，可喜可賀！如果我們老師在這時候仍然抱著對“差生”的成見，心里想著：遇到這樣不肯學的學生真倒霉；表情露著：對之不屑一顧甚至鄙視；嘴里罵著：象你這樣，干脆不來讀書還好一點，免得在這里占著國家配制的一套桌凳。這就是我們老師的不對了。 所以，在我們實施“課改”新理念的起步階段，全靠我們老師把握好時機，隨著時間的推移，也就自然會漸入佳境，從而得心應手、左右逢源。如果使用“新課本”的老師，能夠在“課改”路上認真地結合自己所教班級的實際情況落實“課改”新理念，這就是最好的、最切合實際的和最有效的自我進修（培訓），這勝過上百次的被動進修（培訓）的效果。 19、現在是“普九”，初中學生中，尤其是數學學習的差距太大。有小學畢業時數學考零分的，有加減法都還不會算的；有時候想干脆不理他們了，但又于心不忍，也不知道如何是好。 答：“課改”新理念在課堂教學過程中的實施(請注意：這里重在“實施”二字)，就是能夠幫助我們解決好這個問題。我們仔細地想一想大家都熟知的“填鴨式教學”，老師只知道在課堂上講好或抄寫好自己早已寫在備課本中的東西（姑且不談這種東西是或不是適合學生的年齡特征），自然也就無暇顧及到每一位學生的學習的真實情況；誰原來的學習基礎怎樣？誰究竟是什么地方還不懂？又究竟是為什么不懂？而所謂“懂了”的，又懂到了什么程度？在這樣的課堂上，就算是有學生愿意互相幫助，老師就立即將其訓斥為“隨便交頭接耳”、“不遵守課堂紀律”。假如在七年級的一個班上確實有一位學生，硬是只學會到計算兩位數的加法為止，再往前走一步，他就什么都不會了。那么這樣的學生在“填鴨式教學”的課堂上，不僅學到九年級畢業的時候，其數學仍然只會計算兩位數的加法；而且這3年也就是他受罪的3年，再加上有的老師在統一考試前令其不要參加考試（否則就會連累老師的“教學成績”，再進一步就是牽連到生計的“獎金”），被這樣對待的學生，他不輟學就得活受罪，忍受不了活受罪就輟學。反之，如果是在實施“課改”新理念的課堂教學過程中，老師就可以每一節課總有一點時間去輔導他一點學習（在此我們還完全排除了老師在課外對其輔導），再加上同學的幫助，哪怕他從3位數的加法學起，在九年級畢業的時候能學懂到七年級或六年級的數學知識呢？在這樣看似緩慢的學習進程中，至少使他可以感受到學習不是活受罪，至少保住了他沒有輟學；同時還使他感受到了什么是關愛、友情與互助。要想提高一個班上的整體教學質量，如果說有絕竅，那就是從學得最慢的那一位學生抓起。 其實一個班上的學習狀況，完全取決于學習氛圍的問題。“課改”新理念在課堂教學過程中的實施，就是可以增濃這種氛圍，其中心就是這一節課應該學習和探討的內容；而這種氛圍又好似一種“磁場”，這里的氛圍中心就是“磁場”里的一塊“磁鐵”，全班學生即位于“磁場”里的一顆顆小鐵釘，會自然而然地被吸附到“磁鐵”上去。 20、有的家長擔心“課改”會使小孩用在學習上的時間少了，害怕小孩變得貪玩，不好管教。 答：正是家長的這種極不合情理的偏頗心理，從孩子的發展來看，既是眼前增加其學習負擔的一個主要因素，又是不利于孩子健全發展的一個主要因素。就算是孩子所學的知識量只與發達國家（地區）同齡人的一樣多，家庭作業幾乎沒有（偶爾有一點也是很少），更不會去逼著學生“坐監”——從正常的下午放學就開始補課，補到22：30或23點才允許學生睡覺，次日凌晨5：30或6點又要急匆匆起床。這肯定就不會有孩子玩的時間了（難怪有記者采訪中小學生，一天中的黃金時間是什么時候，回答是課間休息10分鐘；你最想做的事情是什么，想好好地睡一覺）。可是，據一些社會學家、心理學家及行為學家等研究的結果，恰恰說明孩子們三五成群地在一起玩，可以促進他們之間的友誼，可以建立比較良好的朋友關系，可以大大地發揮和增強他們的對話交流、互助合作、辨別是非、關愛他人、共同生存、分析與解決問題等方面的能力及良好習慣；這些與學習書本里的知識一道，就是作為一個社會人應該具備的，恰好這些又是在學校的課堂教學中不容易學到的東西。孩子們自動地“玩”，就是他們自己設計與完成的一項重要課程。正因為如此，世界著名大學——美國哈佛大學在招生過程中，只將學生的高考分數當成招生條件的大約五分之一。 凡是成人懼怕小孩有玩耍的時間（這肯定不能過度），正是不正確的育兒觀與教育觀的體現。 21、我們也看了一些外面的“名師”上的課改“示范課”，但都是清一色的多媒體輔助教學，整堂課學生就是在看動畫片，真是五彩繽紛，令人目不暇接。我們看了直搖頭，不知道何年何月我們才用得上這些設備。那些學生還一個個身材也長得相差不大，腰身坐得筆直，舉手時也同時整齊劃一；只用兩三分鐘就將問題討論得非常正確，站起來回答問題不僅答案正確，還口若懸河，其分析問題的思路井井有條，毫不含糊。就是我們多年來教這一門學科的老師，也難以達到這種臨場即席解答問題完全正確的高水平。 答：這樣的“示范課”純粹是“弄虛作假課”，炮制者不知花了多少個45分鐘才推出了這樣一個“品牌”。據說有一位“名師”到西部某地上了一節初中數學“示范課”，那一節給初中學生上的課，剛剛展示完他準備的佳作——電腦幻燈片，就消耗了學生的45分鐘，結果居然表演了100分鐘左右才結束這一節課，那些看課的老師只好一個個溜之大吉。看這樣的“示范課”，不如安下心來，認認真真地自省一番，改進自己的教學行為與方式，哪怕只有蝸牛式的進步，只要肯堅持一個學期下來，其收獲也是巨大無比的。 真正能夠對人們有所啟迪的課，學生討論的結果應該是，表達各有千秋、敘述五花八門、答案各有說法，對錯難解難分；這里沒有王者、沒有敗者，老師只是學習伙伴中的一位“組織者、引導者與合作者”。 22、運用“課改”新理念上課，就一定要多多地使用多媒體輔助教學嗎？ 答：非也。所謂“多媒體輔助教學”，僅僅起到輔助的作用而已，而這種輔助作用也只能是在用得最恰當的時候才起到作用；反之，則畫虎不成反類犬（“21”回答中的例子就是前車之鑒）。更不是非用不可。筆者又發現一位“名師”到西部某地給小學生上了一節數學“示范課”，還是事先約定好的，然而正常的下課時刻就已經到了，“名師”的電腦幻燈片都還未放完，此時，這位“名師”還在眾目睽睽之下大發感慨，說什么“我不知道西部貧困地區的小孩素質這么差”（我們不妨請問，究竟是你的素質差，還是學生的素質差）？居然花了一個半小時才上完這一節小學數學課，那些看課的老師真是“無話可說”。我們又看，“寧夏靈武市馬彥平局長”在全市“課改”的成功，肯定只有極少數學校有多媒體設備，但并不一定就是每一節課全都使用該設備；而“山東杜郎口中學”課堂教學過程改革的全勝，其教學條件就是：教室、黑板、課本、學生、一個學生一天吃7個饅頭（還沒有菜吃）、老師、粉筆和思想觀念。一個人要學懂原來自己不懂的東西，最關鍵和主要的就是靠學習者自己去動手、動腦以及與別人多交流，再加上有真才實學的人在適當的時候給予“提攜”。學生學習的成功之路，就是古人所說的“絕知此事要躬行”。 23、除了課堂教學要講求效果外，還提倡提高教學效率，即高效率課堂教學。那么怎樣解釋教學效率呢？怎樣辨別教學效率的高低之分呢？ 答：關于“教學效率”和“高效率課堂教學”，均是不可能對其下一個準確的定義的。我們只需看效率的來源：“效率，有用功在總功中所占的百分比”（一般工具書中均可查閱到），即可知道，“教學效率”就是老師在教學過程當中，對于學生的學習效果所作的有用功是多還是少；所作的有用功越多，其教學效率就越高；所作的有用功越少，其教學效率就越低。顯然，老師在某一節課的教學過程中，如果全都是對學生的學習效果作了有用功，我們就說老師在這一節課的教學過程中實現了“高效率課堂教學”；這是在沒有通過與別的老師的課堂教學過程進行對比的情況下，才這么說。如果與別的老師的課堂教學過程進行對比，就更容易一些了；那也就是，哪一位老師所作的有用功多，哪一位老師的教學效率就高，相對而言，也就是實現了“高效率課堂教學”，而另一位老師就沒有實現“高效率課堂教學”。 也即是說，只有在能夠進行橫向對比的時候，才有可能辨別出教學效率的高低。而縱向對比是很難有說服力的。 24、是不是只要使用多媒體輔助教學就一定能夠做到提高課堂教學效率呢？ 答；當然不是。只有在使用得適當的時候，才能夠對教學有輔助作用，也才能做到對提高課堂教學效率有利。反之，還有可能降低課堂教學效率（“21”與“22”的回答中的事例，正好說明了這一點）。 25、我們教的班，不僅差生的比例很大，學生人數也多（在60～100人之間的狀況不少，還有超過100人的）；有的教室擠得連過道都沒有了；有的本來原是兩人共用一套桌凳，現在就不得不三人共用了。在這樣的教學條件下，在課堂教學過程中落實“課改”新理念，我們簡直是無法入手，學生人數比較少的班，當然就容易一些。 答：這種現象不少，給在課堂教學過程中落實“課改”新理念，的確增加了不小的難度，這是事實。但是，我們說落實“課改”新理念，是可以在條件相當的一些平行班中進行對比的，如果某一個班的老師注意到了全力以赴地在那里落實“課改”新理念（不管他能夠落實了多少），其教學效果肯定只會比仍然在完全實行“填鴨式教學”的那些平行班的教學效果好得多。也即是說，人數在60～100人之間的，或者有超過100人的，教室擠得連過道都沒有了，有的本來原是兩人共用一套桌凳，現在就不得不三人共用了，這樣的平行班之間是仍然可以進行對比的；學生人數比較少的這些平行班，又另外進行對比。當然不能將人數懸殊很大的兩個班拿來進行實驗對比。其實，在現實的教學現象中，也存在有反例：在同一所中學的同一個年級，學生人數多的班的數學教學效果還好于同年級的人數比較少的班的數學教學效果；更為令人驚奇的，還有學生人數多的這個班是個普通班，而同年級的人數比較少的那個班還是從700名左右的學生中挑選出來的一個尖子班（其人數還不到這個普通班人數的二分之一），但統一考試結果，卻是前者的班人均分數高于后者的班人均分數（連續幾個學期都是這樣，并不是只有一次或兩次統考結果如此）。那么這樣的反例是如何造成的呢？“始作俑者”就是“課改”新理念，也就是教這個普通班的數學老師是努力在課堂教學過程中落實“課改”新理念（還未有全面落實好），而教同年級其他班的數學老師仍在“填鴨式教學”。這一類事例筆者發現不少，如果從全國來看，肯定是很多的。 26、將“課改”新理念落實在課堂教學過程之中，究竟有沒有一個值得效法的模式或者一套可以按部就班的程序？ 答：沒有。任何人想制造也制造不出來。這是因為，一國之內各地方均存在有各個方面的差異，各個學校如此，每個人之間亦如此。如果我們的教育工作忽視了這些差異，將培養人才當成工人制造零件那樣用同一個模式去鑄造，那么就只能培養出一個個不通人性的冷冰冰的機器人。 27、怎樣的公開（觀摩）課，才能讓上課的老師和聽課的老師全都受益呢？ 答：也就是在同一個地區或同一所學校，大家公認哪一位老師上課上得比較好一點，就經常去看他上課（課前不通知）；或者全校實行“開門上課”，任何一位老師（甚至任何一位公民）均可以經常自由地去看任何一位老師上課。如果當今哪一所學校或哪一位老師愿意這樣做，其效果將可以勝過千百萬次的“教研活動”；而“山東杜郎口中學”的課堂教學卻在全國率先做到了這一點。 這里還需強調的一點，就是任何一節公開課，只能是提供大家一起“觀摩”，絕不能起到“示范”作用。一個老師自己上的一節課都不能給自己起到“示范”作用，因為天下沒有任何兩節課是相同的，就象沒有任何兩張樹葉是相同的一樣。 28、我們應該怎樣看待“優質課競賽評比”活動？ 答：這里我們有必要搞清楚，“優質課”應該是體現在平時的教學工作當中，而不應該是僅僅只看有了充分準備的那一節課；有的學校為了這一節課的“成名”，還特別叫這位老師在一年或一個學期或一個月之內專門準備這一節課。請問：這究竟是在搞教育工作，還是在從事賭博、愛好虛榮？那些曾經參加過“優質課競賽評比”活動的老師們，你們的平時教學活動全都是這樣的嗎？肯定不是。事實上，也從未出現過，某一位老師或某一所學校是因為參加了“優質課競賽評比”活動過后，才提高了教學質量的。而要真正提高教學質量（無論是使用“課改”之前的“老教材”，還是使用現在的“新課本”），就是在課堂教學過程中扎扎實實地落實“課改”新理念（因為這種理念并非“課改”之后才有，而是在此之前不少老師都已經在教學實踐當中使用成功的了）。所以，“優質課競賽評比”活動，充其量只是在“提高教學質量”的招牌下，表演了一套提高教學質量的“花拳繡腿”而已，與“提高教學質量”的真功夫相差太遠。 29、如果在課堂教學過程中（尤其是有老師聽課的時候），學生提出問題或回答問題時出現禁忌的或應該暫時回避的內容，應該怎樣處理較為妥當？ 答：隨著社會的向前發展，這樣的現象不可避免。關鍵在于老師的引導和臨場應變。萬一出現這類令人尷尬的事情，也只能在當時溫和地叫其暫停，事后耐心與其交談，切忌簡單粗暴和將問題移交給另外的人去解決。 30、有沒有非常圓滿或完美無缺的一堂課？ 答：絕對沒有。“教育永遠不會有圓滿、完美和完善，只有不斷地解決其中的實際問題，并使之越來越符合兒童的天性、越來越有利于兒童的健康成長與全面發展”（西部開發報，2007-01-10第七版）。因為每一個人都不可能成為一個完美無缺的人，世界上也就不可能找到一種完美無缺的教育，每一節課也均不可能成為非常圓滿或完美無缺的一節課。還可另見“26”的回答。 31、有的老師的確是一心一意想在課堂教學過程中落實好“課改”新理念，但為什么總是不盡人意，連自己就不滿意？這究竟是“課改”新理念有問題，還是老師的教學思想觀念有問題？ 答：前面已經談過，已經有不少人將“課改”新理念運用成功。該理念是融會貫通了古今中外先進的教育思想觀念的產物，這種理念本身是沒有問題的。至于思想觀念與之不同的人對此理念持有異議，那是另外一回事。在課堂教學過程中落實“課改”新理念的時候，總覺得不盡人意，這說明我們已經有了很強的進取精神。除了自己審視一下教學思想觀念而外，還應該經常了解學生的需求，對照一下“填鴨式教學”的特征：“捆綁學生手腳、閑置學生大腦、封閉學生嘴巴、桎梏學生能力、壓抑學生情感、囚禁學生心智、泯滅思想火花和控制思維方式”（“貴州子課題”結題論文——“適時‘提攜’”）；正是這樣的“特征”剝奪了學生的“學習權”。而“適時‘提攜’”和“課改”新理念正好反其道而行之——還給學生的“學習權”。只要我們經常進行這種對比性的觀察，就會自己判斷出在課堂教學過程中是否真正落實好了“課改”新理念。 32、如果某一位老師硬是想在自己的課堂教學過程中成功地實施好“課改”新理念，其突破口應該在什么地方？ 答：其突破口就是在于老師們自覺地將在“填鴨式教學”中所占用的時間，一小點一小點地逐漸退還給學生。也就是，“如果設每一節課的教學時間為‘t1 t2=45’分，那么教師給全體學生主講新課的時間（t1）就應該控制在‘0≤t1＜15’分之內[或‘0≤t1＜12’分（以1節課40分計）、或‘0≤t1＜10’分（以30分計）、或‘0≤t1＜8’分（以25分計）、或‘0≤t1＜6’分（以20分計）]”，將學生最重要、最寶貴和最集中的“學習時間（t2）還給學生，使t2滿足不等式‘30＜t2≤45’分[或‘28＜t2≤40’分（以40分計）、或‘20＜t2≤30’分（以30分計）、或‘17＜t2≤25’分（以25分計）、或‘14＜t2≤20’分（以20分計）]”。 綜合之，如果我們設一節課的時間為t（常量），則t1、t2（均為變量）應滿足這樣一個函數關系式：“t2=t﹣t1，且0≤t1＜30t﹪，70t﹪＜t2≤t，30﹪、70﹪均為大約數”。這不僅是還給學生“學習權”的突破口，也是提高課堂教學效率的突破口，又是實施素質教育的突破口（西部開發報，2007-01-10第七版第3列倒數第1～19行；另外還可參見“貴州子課題”結題論文——“適時‘提攜’”）。在此還有必要說明的是，這里的函數t2是被控制在常量t之內隨著自變量t1的變化而變化的。比如，當t1是0或8或13的時候，t2就被常量45控制成為45或37或32；當t1是0或9或10的時候，t2就有可能被常量45控制成為45或36或35，也有可能被常量40控制為40或31或30。而“填鴨式教學”中的t1就是t，t2也就無可奈何只好是0，這樣的課堂教學過程，就是學生度過的最黑暗的時光。 33、怎樣才能表明，某位老師在課堂教學過程中成功地實施了“課改”新理念？ 答：很明確的就是，在課堂教學過程中見不到“31”的回答中所指出的那些“‘填鴨式教學’的特征”，老師徹底沖破了“樊籠”，能基本上做到：“解放學生手腳、激活學生大腦、開放學生嘴巴、發揮學生能力、疏導學生情感、提升學生心智、點燃思想火花和鼓勵多元思維”。這樣，每一名學生均有機會在課堂上“有手可動、有腦可用、有疑可思、有問可提、有話可對、有難可排、有事可做、有奇可想、有異可立、有新可標，各得其所”（“貴州子課題”結題論文——“適時‘提攜’”）。 34、在課堂教學過程中，應該是說“學生參與”還是“老師參與”，是“學生配合老師”還是“老師配合學生”，才可以說是措詞比較恰當？ 答：這些詞句，在最近幾年來的所有教育類文章和一些老師的談話中出現得非常頻繁。如果我們真正懂得了“學生是教學活動的主體”、“自主學習”、教師是學生“學習的組織者、引導者與合作者”以及“老師是學生的學習伙伴”等正確的教育理念，那么就應該是“老師參與學生的學習活動（或過程）”，而不應該是“學生參與教學活動（或過程）”，更應該是“老師配合學生的學習”，而不應該是“學生配合老師（或學生與老師配合）”。學生進行的任何一項學習活動，都是他們應該做的自己的事情，無所謂“參與”“不參與”；這就好象我們見到一個（或幾個）人正在洗他們自己的衣服的時候，難道我們還應該說“他們是在參與洗衣服”嗎？ 35、這次“課改”，已經成功的地區、學校和師生不少，這不僅僅出現在東部地區的一些首批進行實驗的縣（市），就是西部地區一些剛剛開始使用“新課本”的地方，也有類似的成功現象出現了。但所遭遇的阻力也不可忽視。出現阻力的主要因素是什么呢？ 答：出現阻力的主要因素，就是有的人甘愿受凱洛夫的“樊籠”對自己思想的禁錮。在這“樊籠”里，老師僅僅只關注怎樣將這一節課的知識“灌注”給學生，“灌注”完就了事，不管學生是否真正學會（更談不上會學）；這“樊籠”只能給學生的學習帶來痛苦，不會給學生的學習帶來歡樂。山東杜郎口中學崔其升校長說：課堂上演的是教師獨角戲，教師口講、手板書，學生耳聽手錄，被動地學習，這是導致學生厭學、甚至輟學的重要原因。老師本來應該是受人尊重的，現在竟然淪落到了“學生痛苦的制造者”！學生家長更是告訴崔校長：“孩子在學校混了3年，痛苦了3年！”由于這樣，崔其升校長才痛下決心，硬是逼迫全校老師堅定不移地進行了一場前所未有的課堂教學過程的改革（連全校教室里的講臺都拆掉了），這就是一場生動的課堂教學革命，徹底沖破了“樊籠”，將“凱洛夫”清掃除了校園；終于出現了“學生動起來，課堂活起來，效果好起來”（來自百度網）。筆者還是真誠地奉勸老師們一句話，不管落實“課改”新理念的阻力有多大，自己在課堂教學過程中逐漸地落實“課改”新理念，最終只會是收獲成功的。其實，崔其升校長在改革初期遇到的阻力，也是我們想象不到的非同小可。 36、我們如果避開了“課改”或“不課改”，學校教育也肯定是要學生學習一定的最基礎的書本知識（即前人的經驗積累。在此我們暫不談其他各個方面）。那么怎樣才能比較合情合理地規劃出小孩在入學后的9年義務教育中應該學習和基本掌握多少書本知識呢？ 答：我們應該在“為了中華民族的復興，為了每位學生的發展”的前提下，召集教育、心理界專家、中小學老師以及醫學保健等相關專家學者，商討確定出應該保證學生每一天的24小時之內給予多少睡眠時間，以及除睡眠而外的用餐、休息與活動（含做家務勞動）時間，才是符合學生健康成長的需要的。然后再合情合理地確定出他們每一天的在校學習時間，每一個星期又該在校學習多少時間。這樣確定了之后，就應該是召集制訂各門學科的各套人馬，研究出各門學科在每一個星期當中應該各分得多少學習時間，這就可以推出在某一個學段當中，每一門學科在每一個星期應該學習多少內容，那么學生對于每一門學科在這9年當中應該學習到什么程度為止（即應該學習和基本掌握多少書本知識），就可順理成章地得出了。當然不應該不顧學生全面地協調發展，只顧一些成人的“一廂情愿”，去孤立地討論與確定某一門學科應該學習多少知識，生怕學生學習某門學科的知識太少，而妨礙該門學科的發展（這是一種“教育幼稚病”）。 37、無論是教育或者是各學科教育，肯定是有成功或不成功的區別的。那么在基礎教育階段，如何體現出某一門學科教育的成功或不成功呢？ 答：我國的“課改”，也就將要面臨著這個問題。教育的成功與否，主要體現在經過一定的時期或階段（一般大概15至30年）之后，即基本上可以看出教育在社會中所起的效果——人們的道德水準、精神面貌、互助友愛、社會風氣、科技發展、上下級關系、生存環境和健康、秩序、生活、經濟、文化、學術、官民、民主與法制等狀況怎樣；這就可以看出教育是成功或不成功的（難怪有關方面的國際專家觀察出這樣的現象：一般在一個國家開始出現第一個獲得諾貝爾獎的時候，這個國家大約建國30年左右；這實際上就是這個國家的教育理念已經在國內實施了大約30年，即改善了學術與科技發展環境狀況）。在基礎教育階段，如何體現出某一門學科教育的成功或不成功，這主要看學生畢業后（前），能不能運用所學的基礎知識解決日常生活與工作遇到的簡單的實際問題。尤其是畢業后能不能繼續保持對某一學科的興趣與愛好。例如荷蘭基礎教育階段的

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